追問

許奕睿

【摘 要】問題是激活學生思維的重要方式，要想實現有效的追問式教學，就必須使問題具備科學性、合理性，并要巧妙地穿插在教學過程中。眾所周知，小學生好奇心強烈，思維活躍，若事物充滿新鮮感，他們會充滿興趣。教師要準確把握此階段學生的特性，巧妙設疑，充分激發學生的探究熱情和學習興趣，這樣教與學就成了非常自然的事情了，甚至能收到事半功倍的效果。本文以追問式教學在小學數學課堂中實施的意義為切入點，據實分析了具體的策略，以期為相關教育者提供參考。

【關鍵詞】小學數學;追問式教學;策略

所謂追問式教學，大致可以理解為，教師在教學過程中依據教學內容及學習的客觀規律，從學生的實際出發，采用富有層次性的提問啟發學生的思維，以此來調動學生學習的主動性及積極性。作為一名經驗豐富的教師，課堂是否成功、完美，就要看提問是否恰到好處，是否具有關聯性，究其原因是，問題是學生思維的導向燈，課堂追問是以提問為基礎進行延伸和拓展的，它把學生學習知識及掌握技巧等細分為各種小問題，依照課堂具體情況環環相扣進行追問，將學生知識的學習、方法的掌握反饋給教師。這種教學方法能使學生始終保持在注意力集中的狀態，激發其積極思考的欲望，因此，對于“追問式”課堂教學模式的研究尤為重要。

一、以知識的關聯性為導向，進行認知結構的組織

數學知識不管是縱向還是橫向之間都有密切的聯系，這樣千絲萬縷的聯系才形成了一個完成的知識結構。教師在課堂設計問題時，可考慮在知識的銜接處設疑，在追問的過程中，既可以使學生的注意力不脫離核心知識點，又可以通過知識之間的關聯拓展認知結構。進而提高教學效率。例如，教學三年級下冊“年月日”時，經常會遇到這樣的題型：小明7月15日放假，9月6日開學，他一共放了多少天假？

首先教師提出問題：要想計算出一共放了多少天，我們要怎么做呢？

生：7月放假的天數+8月份放假的天數+9月放假的天數。

師（追問）：那我們考慮的關鍵點在哪？

生：關鍵是要看每個月的天數。

師（追問）：對，那怎樣判斷每個月有多少天呢？

生：大月31天，小月30天，特殊月2月有28天或29天。

師（追問）：哪些月份是大月？哪些月份是小月？

生：一年中，1、3、5、7、8、10、12這幾個月是大月，都有31天，而4、6、9、11這幾個月是小月，有30天，2月有28或29天。

師：很好，知道了這些，我們來看，7月15日放假，那么7月放假的天數是多少？

生：31-15+1=17天。

師：為什么這樣算呢？

生：7月是大月，這個月有31天，15日放假，那么15日這一天要算在內，所以要用31-15+1。

師：8月份有多少天呢？

生：8月是大月，有31天。

師：9月份的放假天數怎樣算出來？

生：因為是6日開學，所以6日不應該算在內，6-1=5天。

師：接下來怎么做呢？

生：17+31+5=53天。

追問至此，板書上的結構也構建完整了。在解題的過程中，除了將月份相互間的轉換進行系統整理，掌握“大月”“小月”“一年有12個月”等，利用學生具體的生活經驗來重點體驗年、月、日作為時間計量單位所表達的時間量值內涵。可見，在數學教學中，學生學習的過程是一個經驗被激活、利用、調整、積累、提升的過程，是積累學習經驗的同時主動去學和建構的過程，是教師循序漸進追問的結果。

二、注重糾錯式追問方式，深化理解

在數學課堂中，不可避免地會發生一些意外情況，這些意外事件就可以作為教師的教學資源，這就要求教師及時捕捉到這一有利之勢，開展糾錯式追問，利用存在的錯誤問題引導學生從不同的角度來思考問題、發表看法。需要注意的是：為激發學生自主探究的積極性，在糾錯式追問過程中，教師要格外注意措詞，尊重學生的想法、見解，最大化地促進其對數學內涵的理解。例如，在教學“小數的加法和減法”時，某教師要求學生豎式計算70.8+1.02，出現了下面三種情況：

此教師并沒有立即作出判斷，而是尊重學生的獨特體驗，通過辨析和討論來突破學生錯誤的認知。

生甲：我認為（1）正確，70.8的末尾是8，1.02的末尾是2，直接湊整加就行。

生乙：我同意他的觀點，但是我認為（3）正確，（1）中沒有把0拉下來，正確答案應該是8.10

師：誰有不同的觀點？

生丙：“他們兩個說的都不正確，小數加減法的豎式計算和整數加減法的豎式計算不一樣，不能為了方便湊十計算而直接相加，我認為（2）正確。

師：你能說說理由嗎？

生丙：70.8的末尾是8，在十分位上，而1.02的末尾是2，在百分位。

師：應該怎樣計算？

生丙：根據小數加減法計算的法則，在計算時，先把各數的小數點對齊（也就是把相同數位上的數對齊）再按照整數加、減法的法則進行計算;最后在得數里對齊橫線上的小數點點上小數點（得數的小數部分末尾有0，一般要把0去掉）。

師：你的思路非常正確，但是有些同學并沒有從實質上理解小數加減法的運算法則，才導致了錯誤……

由此看來，學生對數學知識的理解容易出現偏差，在課堂中，當學生的解題思路出現問題時，教師要推遲評價，不能立刻糾正答案，要通過不斷的追問引導學生用具有周密性的數學眼光自己去發現，從而使自身的認識逐漸轉向正確的軌道。

三、緊扣追問時機，啟發學生思考

提出并解決問題是數學課堂教學的核心，教師在課堂教學中進行追問時，應當圍繞某個數學問題或者重難知識點，根據學生個人的認知進行調整補充，這樣有利于學生更容易理解相關知識。通過對話的方式進行追問并引導學生展開思考，就要求小學數學教師在開展教學活動中能夠整合分析教材資源，合理應用高效教學模式，抓住每一個適合追問的契機，讓學生在思考和探索中尋找答案。

比如，在教學簡易方程環節，教師需要創設相關問題情境，讓學生知道方程和等式兩者之間的關系，在不斷探索的過程中將實際問題變為抽象化的方程與等式，增加等量關系符號化的實踐經驗。學習完相關知識后，教師可提出如下問題：某廣場建筑樓A座高度是52米，比B座高度的2倍要少11米，那么B座多高？通過練習的模式引導學生展開分析。當學生思考完之后，共找到了4種解題方式，分別是：①（52-11）÷2;②52÷2-11;③（52+11）÷2;④設建筑樓B座高度是x，2x-11=52。沒有確定到底哪個解題方式是正確的前，很多學生都覺得②是正確的，也有部分學生認為③④都對，由此可知，學生在解答問題時思路大不相同。對此，教師一定要緊抓機遇，對學生展開追問，幫助學生找到正確答案。當學生就這幾種解法爭論時，教師提問：“怎樣展開分析，兩個量之間具備何種數量關系？是否可以選用合理的檢驗方式對以上四種結果進行驗證？若是不可以，是哪里出現了問題呢？又該如何對數量關系進行合理分析？經過一系列的思維追問，引導學生進行反思、研究，分析數量關系，借此為掌握等量關系奠定良好基礎。此外，教師在尋找追問時機的時候，也要對數學科目規律予以全面考慮，當學生思維出現停滯，或者是學生有自主分析、自主探索、自主思考的需求時，及時追問、科學指點，充分調動學生的積極性。

四、迂回式追問，建立概念意識

在數學教學活動中，如果學生在辨別相似概念時遇到了困難，教師可選擇應用迂回式追問模式引導學生從側面及反面看待并思考問題，借此令學生能夠理解并掌握該概念的真正含義。

比如，學習面積這一概念時，教師可根據學生對面積的真實掌握情況，進行追問。

師：你認為什么是面積？

生：平面圖形的大小叫面積。

師：如何理解平面圖形的“大小”？

接著教師用多媒體展示一張“未封口”的三角形的圖片，問學生：它有沒有面積？如果有，在哪？學生們紛紛搖頭說沒有面積，同時又對面積的定義加了兩個字，即封閉的圖形才有面積。接著，教師再追問：“還有同學認為我們的課本封面也有面積，它的面積在哪里呢？”在該節課中，教師一直在追問學生什么是面積，步步引導，讓學生在追問中對面積的概念進行了深化構建。

綜上所述，在小學數學課堂教學中，教師必須深入了解教學內容、用自己的言語和行動去迎合小學生的心理特征，以知識的關聯性為導向，進行認知結構的組織;注重糾錯式追問方式，深化理解;緊扣追問時機，啟發學生思考;迂回式追問，建立概念意識。在層層追問下，最大程度地激發學生的求知欲望，在啟迪學生探究思維的同時，確保學生的積極求索及快樂收獲是在輕松而活躍的氛圍中進行的。

【參考文獻】

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