小議習作教學預設的誤區

馮建興

教學中的預設與生成是相輔相成的兩個重要環節，離開預設，生成就無從談起;沒有生成，預設也就失去了意義。可以說，課堂就是在預設中生成、發展，在生成中拓展、升華的。

但是，在小學習作教學中，由于一部分教師簡單機械地解讀課堂生成，對預設與生成的認知偏頗，致使在習作教學中出現形式化、碎片化、絕對化的傾向，嚴重制約著習作教學質量的提升。具體表現為：

一、預設太廣，生成無效

習作是集聽、說、讀、寫為一體的綜合性練習，有很強的延續性和廣闊的拓展空間。一節習作課的預設應有所側重，切忌面面俱到，因為任何一個高明的語文教師都不可能在40分鐘的課堂上成功地完成一次習作訓練的全部內容。而在一些公開課上，許多教師為體現教學的完整性，在一節習作課上安排了看、說、讀、寫、議、改等內容，為了達成教師預定的教學目標，學生們只好疲于奔命地應付教師，從而導致學生在習作時，連“真相”都未弄清，就被點名“提審”;剛讓個別學生“坦白”了一番，又被引入“寫道”;僅略施“文筆”，又被截住去“張揚”;正當興味盎然之時，一下子又被趕進修改“胡同”。整個學習過程形如“習作修煉速成班”，不用說是學生，就連教師也未必能達到如此爐火純青的境界。其生成效果如何呢？筆者聽了這樣的習作課后曾私下與學生交談，學生坦言：“這次習作具體要寫什么都不太清楚，就趕著忙著地寫，僅僅是為了配合教師完成教學任務。”試問：這樣的習作訓練有何意義呢？

二、預設太死，生成單一

筆者聽一位農村教師在教學《飛向藍天的恐龍》（統編語文四年級下冊）一文時，讓學生“用對比的方法寫出事物的不同特點”來完成一次小練筆。這原本是一次及時、有效的課后小練筆，但由于課文中僅就恐龍作了介紹，教師在課堂上也只對“飛向藍天的恐龍”進行了簡單的講解，而對學生生活中常接觸到的許多有趣的事物特點及變化避而不談。結果，因恐龍距離現在年代較遠，而且農村學生課外閱讀量較少，對恐龍的認識知之甚少，僅僅依靠教材上的內容與教師的簡單介紹，是不能引發學生強烈的好奇心，更不能把遠古生物推到至高無上的位置。當學生交流自己的習作時，所寫內容大同小異，大部分學生的習作都是對遠古生物特點進行非理性的描述，缺乏研究依據。這樣教學，在一定程度上只會誤導學生，降低學生明辨是非的能力。

三、預設太高，生成無望

“神奇的探險之旅”是統編語文第十冊第六單元的一次習作練習，對于小學生來說，本篇習作有一定的難度，教師的指導和要求非常關鍵，直接決定著學生習作的生成度。有的教師要求學生在習作時所寫的探險經歷必須是自己真實的親身經歷，而忽略了教材的要求是“編”一個驚險的探險故事。結果是盡管教師多番講解，幾經舉例，但學生寫出的習作卻沒有一篇符合教師的要求，因為學生自己的探險經歷往往空洞乏味，缺乏“神奇之感”。究其原因，就在于教師習作的預設目標過高，農村小學生怎么可能會把自己平淡的生活寫出神奇之感呢？

四、預設單一，生成平淡

一些教師在長期的習作教學中形成了一套“雷打不動”的習作教學模式，即先講習作要求和提供習作范例，接著學生動筆寫草稿，然后同桌學生相互修改，最后謄寫上交給老師，整個教學過程千篇一律。學生寫去寫來也沒什么改變，習作時字詞仍舊貧乏，錯字依然照錯，種種毛病仍然“濤聲依舊”。這樣的習作教學，學生根本談不上會出現思維的靈動，閃出點睛之筆跡。其實，教學是一個充滿活力的生命過程，處處蘊含著矛盾和沖突，其中生成與預設之間的平衡是一個永恒的主題。課堂生成伴隨著預設而產生，生成離不開預設;預設，是為了更好地生成。生成，是教學追求的一種境界;預設，是實現生成的必要途徑，二者缺一不可。預設與生成和諧相生，課堂教學才會高潮迭起，異彩紛呈。

因此，在習作教學中，教師有必要對習作做好充分的預設，要考慮到學生的實際情況，如學生會怎樣想？怎樣說？怎樣寫？教師又該如何啟發、引導學生？教學實踐證明：教師在習作教學時多創設一些獨特情景，多估計一些可能發生的情況，有針對性地進行預設，有效地發揮學生的主體作用，就能面對教學中突如其來的“沖擊”，從容不迫地獲得預想不到的精彩。