談初中語文教學如何開展引導式名著閱讀

李文輝

摘 要：名著是中華文化的瑰寶，在初中語文教材的占比逐漸增加，在課堂及課外時間引導學生進行有效的名著閱讀，對學生形成良好的文學審美意識有深遠的意義，也是大幅度提升初中生的語言應用能力，加快新課改改革的重要舉措。

關鍵詞：初中語文;名著閱讀;興趣;思維;措施

中圖分類號：G63? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2021）36-0013-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.36.006

當前的初中語文教材選編的名著材料大多為名著中的片段，如《昆蟲記》《駱駝祥子》等，而引導式名著閱讀便是教育者引導學生剖析文學名著作品中的精髓，掌握有效的閱讀方法，進而能夠“振本而末從，知一而萬畢”地展開閱讀，增強初中生的語文閱讀思維，為學生之后的語文學習奠定堅實的閱讀基礎，提高學生的語文綜合素養。

一、通過教材的名著導讀模塊，引導學生掌握名著閱讀的基本方法

閱讀方法的掌握是學生閱讀名著的開端，也是引導式名著閱讀的第一步。“授之以魚不如授之以漁”，初中語文教材中有專門的“名著導讀”模塊，其中涉及一些較為實用的“閱讀方法”，如圈點批注、仿寫等及紀實類、科普類、小說類等不同題材的閱讀方法，而且“名著導讀”模塊在教材中的比重并不小，這也恰恰彰顯出閱讀方法對于學生閱讀名著的重要性，也意味著學生不僅需要從一些課文內容的語篇中鍛煉閱讀能力，還需要接受較為專業的閱讀方法引導訓練。宋代學者朱熹也曾說閱讀要講方法，“不可按冊子便在，掩了冊子便忘”。而教育者發現閱讀過程中最容易發生的反而是這類現象，許多學生利用課外時間進行大量的名著閱讀，但閱讀能力卻并未有所提高。學生在閱讀名著，尤其是閱讀長篇的文學名著時，閱讀到中段便會遺忘前面的許多情節，大大降低學生閱讀質量，學生根本無法挖掘名著中的深刻精神內涵。所以教師可以讓學生先掌握導讀模塊中的閱讀方法，再推薦和鼓勵學生進行名著的完整閱讀，就整體而言，“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而精思”。

例如在語文統編版七年級下冊中名著導讀“《駱駝祥子》：圈點與批注”的模塊教學中，教師便可依據教材中節選的片段進行“圈點與批注”的示范，先讓學生猜一猜片段中圈點符號的用意，引導學生在初讀中比較片段中“他的樣子是那么誠實……人們好像只好信任他……”用的“圈點符號……”與“坐上吧，瞧著給”的“直線符號_____”，正確地理解直線符號用于用以批注注音或解詞，圓點符號用以文中的重點詞或優美詞語的標示，并出示一段材料讓學生自己嘗試用這類符號做出初讀標記。教師引導學生在標記旁邊進行批注，掌握“分析、概括、評價、感想、疑問”等語句批注的具體方法，并展示具體的例題，如《駱駝祥子》的開篇形容祥子的話：“祥子，在與駱駝這個外號發生關系以前，是個年輕力壯的洋車夫。”批注的內容為：“小說開門見山，一開始就點明主人公祥子，以及祥子的身份。”而針對祥子的外貌“頭不很大，圓眼……都那么結實硬棒”時，教師給的批注為：“白描式肖像描寫緊扣其個性特征，彰顯了年輕的祥子憨厚壯實、樂觀而又富有朝氣與活力。”最后讓學生自己動手批注。而隨著語文教材的深入學習，教師需要引導學生掌握名著導讀模塊中更多的閱讀方法，如：進行《紅星照耀中國》類紀實類作品閱讀時，要掌握“事實”的前后因果和發展線索;《鋼鐵是怎樣煉成的》的閱讀教學，需要引導學生學會正確地摘抄和做筆記等。

二、通過信息技術設計情景，引導學生在名著閱讀中豐富情感體驗

情感體驗是學生閱讀名著的人文價值，也是教師開展引導式名著閱讀教學的重要部分。縱貫古今的文學名著都是大浪淘沙，文學名著是歷史明鏡，是文化傳承，亦是一種情感體驗。學生在名著的閱讀過程中將文字轉化為腦海中的畫面，尤其是一些自傳、小說等名著作品，與名著達成情感上的共鳴，這也是為什么一些學生在讀到一些名著作品的片段時會有激動、悲傷、沉痛、喜悅等豐富的情緒，而教師在開展引導式名著閱讀時，可以利用當前先進的信息化技術設計一些情景，通過一些圖片、聲音、影像來還原名著片段的某個場景或講述文學名著的文化背景，將學生在“腦海中轉化的畫面”進行實體化，引導學生深入到作品的核心進行賞析，既能豐富學生個人的情感，陶冶情操，也能提升學生文學修養和鑒賞水平。不同于純文字的教學設計，信息技術設計的情景一方面更具有科技感，促進學生獲得豐富情感體驗，能夠為語文教學帶來源源不斷的活力，提高學生對名著閱讀興趣;另一方面，一些文言文、近代白話文閱讀難度大，通過情景能夠讓學生更容易理解文學作品，加深學生的閱讀印象，提高學生的鑒賞水平。

例如在語文統編版九年級上冊關于《三國演義》中的片段《三顧茅廬》的名著閱讀教學中，學生閱讀原著片段時，需要花費大量的時間進行釋義，才能了解整個故事，閱讀體驗感并不佳。教師為了讓學生能夠快速了解節選片段的故事內容，可以從網絡上搜索電視劇《三國演義》中“劉備三顧茅廬請諸葛孔明”片段視頻進行播放，將文字以視頻情景的模式展現出來，幫助學生快速了解故事內容，可以方便學生之后的閱讀，學生的情感體驗也更直接。教師運用多媒體圖片介紹“三顧茅廬”發生的背景，讓學生想一想：“劉備攻打曹操失敗，投奔荊州劉表時為什么要訪求人才？”教師引導學生帶著問題自行閱讀“三顧茅廬”這則故事，在文字的閱讀中找出“劉備第三次去隆中，是憑什么打動諸葛亮”的答案，并在找尋的過程中感受到劉備訪求賢才的虔誠和諸葛亮的雄才大略，與作品形成共鳴，最后讓學生觀看視頻及自行閱讀過后，試著總結片段中劉備三次去隆中，第一次與第二次所作所為。挑選學生大膽地表達自己的閱讀感受和片段中自己最喜歡人物，引導學生在閱讀中形成情感的共鳴，探知名著故事中的人文價值。

三、通過組織名著閱讀活動，引導學生在名著閱讀中提高思辨思維

思辨思維是學生閱讀能力的體現，而實踐活動是驗證學生名著閱讀效果的重要方式。名著雖說需要學生靜心品讀、品鑒，但同時語文的學習講究“讀而思之、思而辨之”，所以教師在引導學生進行名著閱讀時，也需要鍛煉學生名著閱讀的思辨能力。教師可以設計一些名著閱讀活動，組織學生學生自發成立閱讀小組、開設名著閱讀、在學校設立名著閱讀天地等，并且定期組織各個小組之間進行名著閱讀的辯論交流。學生在實踐活動中提高個人的思辨能力和表達能力，通過名著閱讀提高個人的語言表達能力，增強學生之間互動，利于學生互動交流閱讀感受，啟發學生更多的文學認知。學生在思辨的過程中挖掘名著深層意義，徹底地“讀懂、讀透”文學名著。

例如在語文統編版九年級上冊名著導讀“《水滸傳》：古典小說的閱讀”中，古典小說的閱讀以中國“四大名著”為首，但同時每部作品篇幅長，學生很難一時讀完，所以教師組織學生共同閱讀《水滸傳》時，將《水滸傳》的前十回作為一周的閱讀內容，如選擇“花和尚倒拔垂楊柳，豹子頭誤入白虎堂”這一片段。確定閱讀內容后建立4人閱讀小組，讓學生詳細閱讀，引導學生從“故事內容的復述、英雄人物小傳、人物語言特色賞析”三個角度中選擇一個進行小組內的分析討論，選擇相同角度的小組可以重新組建一個較大的合作小組展開集體閱讀討論。在學生閱讀討論過后，教師組織一場辯論活動，讓各個小組以“魯智深、林沖”兩個人物為核心，另找角度辨析“當代魯智深、林沖這類人物的是非好壞”。學生在辯論中汲取新的觀點意見、深度挖掘《水滸傳》中人物的特點，引導學生在閱讀中思考，提升學生的閱讀思辨思維，進而提升學生的閱讀能力和語言運用能力。

四、引導學生自主進行課外名著閱讀，提高學生的閱讀能力

引導式名著閱讀教學，除了要結合教材中名著導讀內容，引導學生掌握一些閱讀方法，還需要提升學生的閱讀量，不僅要“讀好”也要“多讀”，名著閱讀也并非只有語文課堂教學才可進行，可以充分引導學生把握個人課外的學習、生活時間開展名著閱讀，這樣才能提升學生的知識儲備。初中生的生活閱歷不足，而語文又是廣如海洋深如潭，名著更是凝聚著深遠文學內涵，其間充沛的情感、文化知識及語言邏輯，是促進學生了解社會發展、歷史進程、自然變化、語言規律的通道，而引導學生自主進行課外名著閱讀能拓寬這條通道，可以幫助學生積累更多的知識，延伸學生的知識維度，彌補閱歷學識不足的問題。積累的知識逐漸增多，學生的大腦會更加活躍，思維才能靈敏，閱讀效率提高，提高學生的閱讀能力，讓學生養成愛好閱讀名著的習慣，逐漸形成文學修養。

例如在語文統編版八年級上冊“《紅星照耀中國》名著導讀”教學中，短暫的課堂時間教師只能傳授一些閱讀方法，卻不能代替學生閱讀，教師可以引導學生合理安排課余時間有序地閱讀《紅星照耀中國》《陌生的中國人》《江城》《最長的一天：1944諾曼底登陸》等紀實類文學名著，引導學生課下做好讀書筆記或是整理“歷史事件、歷史時間、作者的觀念態度”，如《紅星照耀中國》要針對“共產黨及紅軍的生存、發展、共產黨領袖的成長歷程及對中國命運的影響”，提升學生的精神文化，引導學生結合新時代的發展背景展開閱讀，建立學生自己的思維導圖。課余時間較為充分，學生還可以在閱讀過程及時對自己不確定、不理解的部分進行資料的搜集，通過網絡或是圖書館等進行查證，拓展學生的知識維度，幫助學生積累更多的文學知識，提升學生的閱讀量，從而逐漸提升學生的閱讀能力。

綜上所述，通過教材的名著導讀模塊，引導學生掌握名著閱讀的基本方法、通過信息技術設計情景，引導學生在名著閱讀中獲得豐富情感體驗、通過建立名著閱讀活動，引導學生在名著閱讀中提高思辨思維、通過引導學生自主進行課外名著閱讀這四個方面著手，可以有效地提高學生的閱讀能力，促進學生文學素質的提升，讓引導式名著閱讀教學行之有效。

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[責任編輯 谷會巧]