城鄉教師“新數字鴻溝”之緣由與彌合路徑探析
——從“知溝”的理論視角出發

葛新斌, 張 玲

(1.華南師范大學 教育科學學院，廣州 510631；2.浙江大學 教育學院，杭州 310012)

近年來，信息化在教育領域掀起了一股浪潮。教育信息化究竟是促進了教育均衡還是拉大了教育數字鴻溝，是一個值得探討的問題，看似簡單的問題背后蘊藏著復雜的現實境遇。在信息技術滲透教育領域的初期，城鄉學校間信息化基礎設施設備的差距是側重解決的重難點。隨著時代的發展，設備的“有無”溝壑已逐漸填平，一種新的溝壑——“人”運用信息技術的素養、方式、能力的不同而產生的鴻溝，即“新數字鴻溝”問題逐漸凸顯。教師作為教育教學過程中應用信息技術的關鍵角色，成為彌合城鄉教育數字鴻溝的突破點。傳播學領域的“知溝”假設認為，隨著大眾傳媒向社會傳播的信息日益增多，社會經濟狀況較好的群體比社會經濟狀況較差的群體能以更快的速度獲取信息，因此，這兩者間的知識鴻溝將呈擴大而非縮小的趨勢[1]。鄉村教師作為城鄉教育發展過程中的“短板”，在數字鴻溝中的弱勢更為凸顯。為防范這種愈演愈烈的擴大趨勢，對城鄉教師“新數字鴻溝”進行研究顯得尤為必要。因此，本文在剖析城鄉教師信息技術應用差異根源的基礎上，從激活鄉村教師應用信息技術的活力出發，探討彌合城鄉教師“新數字鴻溝”的可能路徑。

一、“新數字鴻溝”表征與“知溝”視角簡析

“新數字鴻溝”是教育不均衡在信息化時代的另一種表現形式，易隱藏于物質公平的表象之下，極具內隱性卻又難以彌合。在中國教育信息化建設初步實現物質均衡的情況下，彌合因城鄉教師信息技術應用能力差異導致的應用鴻溝尤為關鍵。因此，把握城鄉教師數字鴻溝的表現形態，并結合適切的理論進行剖析，是進一步深入探析“新數字鴻溝”的緣由及其彌合對策的基礎。

(一)“新數字鴻溝”：從“物理鴻溝”轉向“應用鴻溝”

自2011年美國蘇珊·克勞福德(Susan P．Crawford)教授首次提出“新數字鴻溝”以來，這一現象便引起了人們的持續關注。傳統意義上的數字鴻溝，強調富人和窮人“有無”信息設備的差異；而“新數字鴻溝”更注重人們在運用信息技術的過程中獲取信息的能力，以及應用技術的方式和行為的差異[2]。也就是說，當前數字鴻溝的主要形式已逐漸從注重基礎設施設備的“物理鴻溝”向如何運用信息技術設備的“應用鴻溝”轉變。

本文依據數字鴻溝研究專家迪耶克(Van Dijk)教授提出的數字鴻溝的表現形式，以及中國城鄉教師應用信息技術的現狀，對城鄉教師“新數字鴻溝”表征形態進行分析。迪耶克教授認為，數字鴻溝的重心逐漸從動機接入(mental access)和物理接入(material access)，轉向技能接入(skills access)和使用接入(usage access)。當動機和物理層面的問題部分或全部得到解決時，不同的技能和使用方式在數字鴻溝中將發揮更大的作用[3]，而因數字技術的操作處理技能、信息處理技能等形成的“技能鴻溝”，以及因使用時間和頻率、是否積極或創造性地使用等導致的“使用鴻溝”[4]，可視為“新數字鴻溝”的主要表現形式。并且，基于中國城鄉教師內在動機仍存在較大差異這一事實，本文將“新數字鴻溝”表征形態闡釋為城鄉教師的動機鴻溝、技能鴻溝、使用鴻溝三個層面。

第一，動機鴻溝。注重教師主動運用信息技術意識的差異。相較于城市教師，部分鄉村教師信息化教學的意識較為淡薄，對教育信息化的認識主要停留在較低層次的認知階段和技術層面，且主動性較為薄弱。例如，只有在教育局要求開展相應的公開課等情況下，鄉村教師才會被動使用相關數字資源和信息設備，并認為這是耗費時間精力、增加負擔的表現。第二，技能鴻溝。聚焦于教師對辦公軟件、多媒體設備的操作，以及對網絡信息的搜索、加工、開發等技能層面的差距，不少鄉村教師對信息技術的應用僅局限于基本的電腦操作技能，而對信息搜集、整理和分析能力不足，無法深度應用網絡資源去整合、開發和組建適合本校情況的教育資源數據庫，與部分城市教師自主開發和創建資源平臺等有較大差異。第三，使用鴻溝。側重于教師在教學和自我發展過程中，是否深度或創造性運用信息技術而產生的鴻溝。目前來說，盡管城鄉教師在創造性運用信息技術的能力上均有較大的提升空間，但鄉村教師在教學中信息技術與教學“兩層皮”的現象更為突出，多數鄉村教師在課堂中對信息技術的使用大都集中于信息技術的“皮膚功能”，仍以“課件+傳統教學”模式為主，存在“人灌”變為“電灌”的表現[5]。

各種不同形態的鴻溝不僅呈現了當前教育信息化過程中復雜的現實境遇，更進一步凸顯了防范越來越大的“新數字鴻溝”的必要性。特別是在新冠肺炎疫情期間，“停課不停學”等相關舉措通過信息化的手段，極大程度上緩解了因時空限制而無法教學的狀況。但不容忽視的是，城鄉教師運用信息技術的差異引起的數字鴻溝問題在這一過程中尤為顯著：城市教師能較快地應對新的變革，利用已具備的信息技術優勢開展線上直播教學，并創造出不同于線下的多種形態的教學方式；而部分鄉村教師由于網絡環境、意識觀念和信息技術應用能力等多方面的不足，甚至都無法開展正常教學工作，更難以實現教學與信息技術的深度融合。如果不對該現象加以重視，城鄉教師間由于信息素養和使用方式的不同而引起的數字鴻溝，將直接作用于城鄉學生的身上，未來可能會引起越來越大的教育鴻溝，這一現象更值得我們警惕。

(二)“知溝”理論：現實透視下的分析視角

“知溝”(knowledge gap)理論是傳播學領域的一個經典理論。1969年，美國通過播出電視教育節目《芝麻街》，幫助貧困家庭的學齡前兒童獲得同等的優質資源，從而不斷縮小不同社會階層兒童間存在的知識差距。但隨著節目的播出，反而呈現出與預料相反的結果，即貧富家庭兒童間的知識水平差距逐漸越來越大。20世紀70年代，美國傳播學者蒂奇納(P.J.Tichenor)等人(即“明尼蘇達研究小組”)通過研究提出，隨著大眾傳媒向社會傳播的信息日益增多，社會經濟地位高的人將比社會經濟地位低的人能以更快的速度獲取這類信息，因此，這兩類人之間的知識溝壑將呈擴大而非縮小的趨勢[1]，這就是經典的“知溝”理論。“知溝”的呈現不僅是傳統社會下信息占有的不均衡在社會轉型過程中深化的產物，同時也是網絡信息時代貧窮與富有、落后與先進、強勢與弱勢的全新表現形式[6]。

本文選取“知溝”理論作為分析城鄉教師“新數字鴻溝”的視角，主要是基于內涵和影響因素兩方面的原因。首先，從內涵上來說，一是“知溝”現象與當前城鄉教育鴻溝現象具有相似性。如前文所述，疫情期間相關部門期望通過電視和網絡輸送教學資源實現優質教育資源的共享，但城鄉教師不同的應對行為，會對學生造成直接影響，可能會引起更大的鴻溝，這一現象與美國通過播出電視節目為縮小教育差距卻引起相反效果的事件較為相似。二是兩者研究的內容具有相關性。迪耶克認為，無論是在數字鴻溝研究中還是在知識鴻溝假設中，都提出了通過數字技能來解釋知識和使用上的差異，且一個人的數字能力會影響知識鴻溝和數字鴻溝(特別是應用鴻溝)[7]。同時，“知溝”體現為社會經濟地位高和低的兩類群體獲取信息能力的差異，而城鄉教師“新數字鴻溝”的主要表現之一為城鄉教師應用信息技術能力的差距，既涵蓋了社會經濟地位高、低兩類群體，又顯示出他們內在知識、素養和能力的差異。

其次，從影響因素來看，“知溝”作為一個復雜的社會現象和傳播現象，它的成因常常是不同層次、多個因素合力作用的結果。關于它的成因，主要有兩個研究取向：一是明尼蘇達小組從宏觀社會結構層面探討“知溝”的成因及意義；二是艾特瑪(J.S.Ettema)等人提倡從個體層面進行“知溝”研究。前者主要以宏觀社會層面為視角，揭示不同社會階層群體間的知識差異及不平等關系，包括社會經濟發展水平、社會資源分配(財富、教育、權力等)[1]；后者主要從個體層面開展研究，認為關注度、信息需求、對議題的興趣、個性因素，與議題有關的行為上的參與介入等，對“知溝”的產生有很大的影響[8]75。城鄉教師“新數字鴻溝”的產生也是城鄉二元結構、資源分布差異，以及教師個體觀念、能力等諸多內外部因素綜合作用的結果[9]。城鄉原有的經濟發展水平的差異、學校信息化環境的差異都源于社會結構本身的差距，而教師個人自主能動性的差異、個體信息化教學能力的差異等均與個體動機層面有密切的關系。因此，基于“知溝”理論，從社會結構層面和個人內在動機層面對城鄉教師“新數字鴻溝”進行探析較為契合。

二、城鄉教師“新數字鴻溝”之形成機理剖析

任何一個社會個體既是獨特的存在，又深受社會結構的制約和導向，個體的動機或情境需求很難擺脫結構性因素的作用，而成為個人純粹內在的、心理的反應[8]46。由此說明，鴻溝的形成離不開宏觀層面的社會結構因素和微觀層面的個人因素兩方面的影響。因此，本研究基于“知溝”理論、教育信息化的具體現狀及教師群體的特殊性，主要從宏觀社會結構層面和微觀個體層面對城鄉教師“新數字鴻溝”進行緣由探析。

(一)社會結構層面：固有差異在信息化時代的“再生產”

社會結構是城鄉教師“新數字鴻溝”產生的主導性因素,而“知溝”現象產生的真正根源也在于宏觀社會結構中不平等與不合理因素[8]3。城鄉教師間數字鴻溝的形成受社會大環境與學校小環境的雙重影響，即教師的行為既受城鄉發展的社會概況的制約，又與學校的發展狀況密切相關。

1.城鄉二元制結構的桎梏

在信息技術快速發展的時代，數字鴻溝的源頭是原有的社會和教育的不公平在信息網絡時代的復制和再生產[10]。從某種程度上來說，城鄉教師間產生數字鴻溝的根本原因是城鄉二元結構的桎梏所帶來的城鄉經濟發展水平、教育信息化資源分配不均等根深蒂固的不平等狀況。

在城鄉二元結構的影響下，中國經濟、政治、文化、教育領域均呈現出“城市化”的思維定勢和價值取向[11]，以致教育相關的各項舉措呈現出明顯的“城市優先”取向，普遍采取先城鎮后農村、先中學后小學、先中心校后村小的順序，逐步強化了義務教育階段城鄉分割的局面。在信息化投入上，也以“先中心后邊緣”的順序投入建設[12]，這種差異性順序的投入直接導致城鄉教育信息化的不均衡。

盡管近年來中國一直倡導城鄉教育一體化，但教育中根深蒂固的不平等現象已潛移默化地映射在數字化時代的城鄉教師之間。對城市教師而言，其各方面享有的社會條件均明顯優于鄉村教師，在數字鴻溝現象中處于優勢地位。除物質上的充裕外，優質的教育資源、高速的網絡、創新的視野都會對教師的教學行為產生潛移默化的影響。在相對較優越條件的支撐下，城市教師群體可以憑借已有的技術資源與技能的優勢，更快地適應并參與到教育變革中。即便新的教學模式會給城市教師們帶來一定的挑戰，但他們能較為主動且快速地去接收和學習，從而轉變原有教學思維和模式，以適應信息技術時代的需要。但鄉村教師，特別是村教學點的教師是處于數字鴻溝現象中弱勢的一端。外在支撐條件的匱乏將直接映射到教師信息素養和能力上，使他們陷入被動和薄弱的境遇，基于相對閉塞的環境及信息接收的內容少、速度遲緩的情況，鄉村教師很難對原有的教學理念和方式進行改變。對這部分教師來說，在較為薄弱的教學技能的基礎上，運用信息技術帶來的新教學模式和方法，將耗費較多的精力和較長的時間。

總之，社會原有的不平等是城鄉教師數字鴻溝形成的既根本又直接的“推手”， 而數字鴻溝的加深或許又會進一步加固和再生產社會的不平等[10]，如果不加以重視，便會陷入一種惡性循環的態勢。所以，在城鄉二元結構制度下，多元綜合的不平等和不合理的社會因素構成了城鄉教師“新數字鴻溝”的根本原因。

2.學校信息化環境的束縛

城鄉教師“新數字鴻溝”的產生除了社會整體環境的不平等外，鄉村學校內部存在的薄弱層面也是造成城鄉教師有較大差距的原因之一。教師的信息技術應用能力與其所在的信息化教學環境有著密切的關系。學校是教師教育教學的主要場所，學校信息化環境的構造是影響教師內在行動的關鍵因素，并對教師的行為產生潛移默化的影響。

第一，校長的信息化領導力是影響教師信息技術應用能力的重要因素。校長是變革的守門人，其理念的滲透將會在學校內部凝聚成一股信息化教學改革的“能量”，影響整個學校的信息化建設水平，帶動教師在教育教學過程中對信息技術的有效應用。目前而言，相對于城市學校的校長，部分鄉村校長的信息化領導力還有極大的提升空間，甚至有村小校長明確表示學校各項事務太多，沒有精力去推動信息化，除非教育局有明文要求。校長是否具備較高的信息化素養和領導力，對教師的思想和行為有較為明顯的影響。當校領導重視信息技術教育教學時，就能有效地在學校內部形成一股合力，從而推動教師在信息技術運用能力上的提升；反之，學校整體上對此并無相應的推動舉措，教師的內在動力也很難被激發出來。

第二，城鄉學校是否有完備的技術保障體系是影響教師行為的另一重要因素，主要體現為信息技術與教師需求的適切性，以及技術條件的支撐兩個方面。一方面，教師信息技術應用能力的提升源于技術軟件是否與教師的需求相契合，很大程度上，教師不愿意在教學中使用信息技術手段是由于技術與個人需求不匹配。當技術無法滿足教師如省時、快捷、高效等現實需求時，特別是面對操作繁瑣、功能繁雜的程序，反而會使教師產生抵觸的情緒。目前部分信息應用平臺是基于企業的思維進行開發設計，而非完全立足于學校和教師的需求，并且教育信息化產品、服務的采購者和使用者分離的現象較為突出。如果在軟件設計和平臺配置過程中不能充分考慮與貼近使用者的實際需求，即便設計得高大上或豐富絢爛，也很難真正激發教師自主運用信息技術的動機，從而造成教師使用率低下、設備長久閑置的現象。另一方面，相應的技術和軟件支持是教師有效運行信息技術教學的保障，缺乏有效的技術支持不僅不能迅速解決教師面臨的問題，還會加固教師在運用信息技術過程中的心理和行動上的障礙。農村學校信息化設備的維修和更新、資源的開發和建設并不能有效滿足學校和教師的實際需求，即便擁有如電子白板等信息化設備，但不穩定的網絡條件、欠缺的光纖寬帶及不持續的后期維修保障，都限制了鄉村教師對信息技術的自發使用。因此，完善的技術保障體系也是影響城鄉教師數字鴻溝的因素之一。

(二)個人動機層面：尚未激活的信息化應用“內生力”

教師是特殊的具有能動性的個體，其發展的過程是動態的、持續的。根據艾特瑪等人的觀點，相較于那些沒有獲取信息動機的人或信息對他們沒用的人來說，有動機獲取信息和信息對他們有用的那部分人，能以更快的速度獲取這些信息[13]。也就是說，教師主動自覺地在教育教學過程中運用信息技術，抑或是被動地在教育局或學校的要求下使用，會在應用效果上造成較大的差異。因此，從個體尋求信息的動機和信息實用性的需求出發，鄉村教師對信息技術應用動機的缺乏主要源于教師對信息技術的基本需求匱乏、固有慣習窒礙兩個方面。

1.教師基本需求的匱乏

教師對信息技術有充分的需求，是促使其主動運用相關信息技術教學的前提條件。一方面，鄉村教師基本需求未得到滿足。馬斯洛的需求層次理論指出，產生更高層次需求的前提是前一個層次的基本需求得到滿足。對教師而言，當日漸繁重的工作壓力和生活壓力集聚一團時，教師無法抽出更多的時間和精力花費在信息技術教學的研究與實踐當中。也就是說，當日常教學和生活的需求還未得到完全滿足時，教師一般情況下不會主動尋求信息技術在教育內的革新，對于鄉村教師而言，這樣的困境更為顯著。人的社會經濟地位在很大程度上決定了其尋求信息的動機及對信息功用的理解，那些生活在社會底層的人可能只關心生活中最迫切需要解決的信息，而無心他顧[8]50。部分鄉村教師身處較為偏遠的農村地區，工資水平相對較低，即便有相應的補貼，仍不能緩解生活的壓力，經濟的薄弱、家庭的繁瑣都會對教師的教育教學工作產生直接的影響。因此，部分鄉村教師最迫切關注的是日常教學的平穩運行，還未上升到追求信息技術與教學的融合階段，即“生存”的境遇還未解決，何談“發展”。

另一方面，教師對自我需求和定位的模糊化。城鄉教師對自我的定位會影響教師對教育信息技術的選擇。從“知溝”的分析來看，社會經濟地位較低的群體在日常傳播活動中面臨的最大問題往往是找不到自己的定位，即在主觀信息需求方面不知道自己真正想要什么，以及什么樣的信息能夠改善他們的生活境況并有助于個人的發展。對自我提升的需求和定位的模糊化，會導致教師對信息技術的關注度發生偏差，即部分教師無法定位真正有助于教學的內容。迪耶克教授經研究發現，經濟發展水平高的群體更傾向于使用“嚴肅類應用”，充分發揮與工作、職業、學習、社會參與等相關的資本和資源的優勢效應；而經濟發展水平低的群體更多地使用“娛樂化應用”，主要利用網絡聊天或玩游戲，很少甚至幾乎沒有發揮資本和資源的優勢效應[14]。就城鄉教師而言，部分鄉村教師由于不清晰自身的定位，不明確其所需的資源，因此較少主動地搜索或接收相關信息，如錄制微課、進行大數據分析、將信息技術與教學深度融合等。這些教師的信息媒體軟件偏好是微信、QQ和百度等，偏向的內容大多是日常交流、網購、娛樂和新聞，幾乎很少會涉及與教育相關的內容。由此看來，教師不明晰自己真正的需求和定位會對其信息化的選擇造成影響，從而對形成主動運用信息技術的動機造成一定的阻礙。

2.教師固有慣習的窒礙

固有的慣習是教師難以解綁的枷鎖，也是影響教師動機的重要因素之一。社會學家皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)認為，慣習是一種社會化了的主觀性[15]，來自于行動者長期的實踐活動，并經過長時間的積累，內化為人們的意識去指揮和調動行動者的行為[16]。長期以來，部分教師特別是老教師，已在原有的社會環境中形成了自身固有的教學慣性思維。鄉村教師中年齡較大的群體占比較大，新技術的涌入對原有的教學模式有較強的沖擊。相對于年輕一代的新教師(也有人稱其為“數字原住民”)，老教師更難以適應新技術的改變，這一現象在鄉村顯得格外突出。事實上，城鄉教師在面對新的信息技術融入教學時都會產生本能的抵觸情緒，而突破的關鍵就在于教師本身能否打破慣習并進行適應性學習和創新[17]。對城市教師而言，原本的教育模式和理念與社會科技的發展同步程度較高，當新的教學工具和教學模式滲透時，城市教師可以基于原有的對教學模式更新的經驗，很快地適應新技術的滲透；但鄉村教師固有的慣習源于傳統的教學方式，對新事物的接納程度較低，在教育教學中運用新的信息技術就意味著教師需要投入更多的精力在學習、運用、轉變、調整這一系列過程中，從而陷入對新技術探索與傳統生存依附的兩難困境中[18]。因此，教師固有慣習的差異也是影響教師動機和行為的重要因素之一。

總的來說，教師的動機是其行為的重要內在影響因素，也是部分鄉村教師不愿意用、不會用、用不好的內在心理根源。大多數教師的抵制情緒都是源于他們對未知的恐懼和對超越自我舒適地帶的猶豫[19]。因此，深入挖掘教師抵制信息化變革的情緒根源，不僅可以從教師個人層面提出相應的提升對策，也為進一步完善改進外在環境，為教師提供良好的外部保障提供思路，以期拉動鄉村教師的發展，彌合城鄉教師間的數字鴻溝。

三、城鄉教師“新數字鴻溝”之彌合路徑探討

城鄉教師“新數字鴻溝”是橫亙在城鄉教育高位均衡發展面前的一道主要障礙。外部環境的支持和內在動力的驅使是帶動鄉村教師信息技術應用能力、彌合城鄉教師數字鴻溝不可或缺的兩個重要因素。因此，鑒于鄉村教師仍是教育發展過程中的“短板”，本文基于社會結構層面和教師個人層面，立足于城鄉一體化和弱勢補償的原則，從帶動鄉村教師信息技術應用能力的發展出發，希冀通過“外引”和“內生”兩方面彌合城鄉教師間的數字鴻溝。

(一)“外引”拉動鄉村教師信息化發展水平

構建均衡的外部環境是彌合“新數字鴻溝”的重要前提。盡管個體尋求信息的動機或興趣，會在一定程度上彌合社會地位不同導致的“知溝”，但社會地位在很大程度上還是決定了個體在信息尋求過程中的動機，以及對自身信息需求的定位[8]99。所以，在信息化時代，缺乏外部環境的保障，教師很難主動地去實現信息技術與教學的深度融合。在無法有效消解已存在的城鄉二元結構和經濟發展水平差異桎梏下，充分了解城鄉教育信息化發展的現狀，通過體制機制方面的頂層設計和學校內部信息化環境的構造，以期促進鄉村教師信息化應用能力的提升。

1.轉向“應用鴻溝”，構建均衡的信息化保障機制

政府提供的保障機制是鄉村教師自主發展的第一層防護。首先，在管理機制上，需重視和警惕“新數字鴻溝”，轉變已有的“物理接入”政策推進路徑，將關注點側重于深度應用層面。基于城鄉一體化原則，充分運用信息技術的優勢構建“城鄉教師共同體”，發揮城市的能量輻射作用，帶動鄉村教師的專業發展，是彌合城鄉教師數字鴻溝的強有力的舉措。例如目前已卓有成效的湖北恩施模式、咸寧模式、華南師范大學網絡教育學院手機直播課堂等，均可通過互聯網技術實施城鄉教師的協同教研，并通過同步傳遞課堂、同步直播課堂、雙師課堂等，將城市或鎮中心校的優質教學資源，對口幫扶村小特別是村教學點學校，充分利用信息化打造“教育幫扶”的整體態勢。其次，在投入機制上，需建立長期、持續、穩定、有效的教育信息化經費投入制度，充足的財政保障是鄉村教師得以優質發展的重要物質基礎。盡管目前國家各項舉措特別是經費投入也正向農村等薄弱地區大力傾斜，但大部分鄉村學校仍主要利用政府的經費來彌補硬件、耗材等設備的配置空缺，而軟件經費、網絡資源建設和購置經費、教師培訓經費仍較為匱乏。因此，教育信息化的投入不應只局限于信息化基礎設施設備，還應注重后期維護及對教師的培訓等軟件資源保障。

2.夯實“基本訴求”，創設良好的學校信息化環境

學校環境是保障教師提升信息技術應用能力的第二層防護，也是縮小城鄉教師數字鴻溝不可或缺的部分。首先，校長的信息化領導力是實現基礎教育信息化優質均衡發展的關鍵因素，對學校教育信息化建設起著決定性作用[20]，因此，提高校長對教育信息化的正確認知和對信息化建設規劃的能力尤為重要。在現實中，鄉村學校特別是部分村教學點的校長信息化理念較為薄弱，培養校長正確看待“互聯網+教育”時代教育教學改革是校內信息化建設開展的重要前提。校長應逐步轉變對信息化持有的“單一”“抵觸”的觀念，提高自身的信息素養和數字化勝任力，積極利用網絡資源和實地交流機會，學習借鑒其他學校信息化建設的經驗，并結合自己學校的實際情況制定相應的方案舉措，帶動教師在教育教學中運用信息技術。

其次，學校需提供信息化技術支撐與保障，缺乏穩定的技術保障會較大地阻礙教師在教學中對信息技術的自主運用。很多教師表示心有余而力不足，這說明在某些情況下教師有內在的動力去深度運用信息技術進行教學，但限于工作壓力、外在設施設備不足、技術操作薄弱等問題，教師的信息技術應用能力沒有得到進一步提升，陷入一種“惡性循環”模式。因此，學校應以教師為中心，以教師的信息化需求和信息化難點為出發點，以實際需求和突出問題為導向，選擇與學校教師信息技術應用能力適切的信息軟件及相關的培訓活動，及時解決教師在教學與管理中運用信息技術所遇到的問題。例如積極組建校內信息技術維修小組、組織校內信息化培訓，及時有效地解決教師運用信息技術的困難，緩解教師因問題得不到解決而被動放棄運用信息化教育教學的困境。此外，學校還可以提供必要的激勵機制，如構建相應的考核與獎勵機制，通過一定的考評機制促進教師積極投入到教育信息化進程中，并予以一定的物質和精神激勵，通過外在的推力激發其內在動力。

(二)“內生”激活鄉村教師自主可持續發展動力

在實現信息技術外在環境的保障后，教師的自主能動性是最終實現城鄉基礎教育信息化優質均衡發展的關鍵。當人們擁有非常強的尋求信息的動機時，知識溝會縮小而非擴大[21]。這在一定程度上說明，城鄉教師“新數字鴻溝”的產生并不是絕對的，也不是沒有辦法縮小的，即個人內在動機的提高能對教師信息技術應用能力的提升起到重要的作用。因此，“內化于心、外化于行”，激發鄉村教師的內在動力和教學熱情是彌合城鄉教師“新數字鴻溝”的重要路徑。

1.打破固有“慣習”，激發教師信息化的主體意識

觀念是變革的先導，鄉村教師主體意識的覺醒是教師信息技術應用能力提升的關鍵。對信息技術正確的認識是教師采取適切行動的重要前提，也在信息化外部環境得到保障后起到舉足輕重的作用，具體包括明晰信息化的重要作用、正視變革的阻滯過程兩方面。

首先，教師應明晰教育信息化的重要作用。若缺少個人對相關信息的正確認識，就無法調動自身的主觀能動性。一方面，教師應充分意識到自身是教育信息化變革過程中的關鍵力量，技術只是輔助教學的一種手段，教師應改變“為了用技術而用”的觀念和方式，不宜盲目地追求技術本身的表層形式，而應更加注重信息技術應用的廣度和深度[22]。另一方面，要明確自身對教育信息技術的需求與定位。特別是對信息技術運用還不太熟練的鄉村教師，可基于自身的實際教學需要，主動通過網絡途徑搜索資料、與城市同事交流等形式，多元了解信息化教學的動態，學習如翻轉課堂、SPOC、微課等新型教學方式，充分實現信息技術與教學的深度融合。教師也應轉變原有對信息技術“娛樂化”傾向的認識，并意識到娛樂僅是教育信息技術的零星功能；要挖掘信息技術在教學中的正面積極作用，當娛樂化功能影響教師的教學時，應主動探尋解決問題的路徑，并在課堂教學過程中融合運用，彰顯其正向功能，而不是一味地排斥、抵觸。

其次，教師應正確應對教育信息化運用過程中的沖擊。任何轉變過程都不是一帆風順的，所有的變革都會對原有固化的理念和行為造成一定的沖擊。在不斷變革和創新的社會中，無論是個人還是組織，要想在“新數字鴻溝”時代占優和領先，就需要積極充分并創新性地使用信息技術[17]。因此，教師在運用信息技術的過程中面臨相應的阻礙與難題時，如操作技能不熟、深度運用能力不足、學校支持力度不夠等，應保持理性的態度而不是抵制的情緒，可主動、及時地通過網絡或其他途徑向同校或他校同事學習，并向學校反饋自身的需求。只有這樣，學校才能形成積極向上的氛圍，及時解決教師在信息技術應用過程中的難點，從而形成教育信息化過程中的教師內部動機和外部行為的“良性循環”。正如亞爾欽(Sema Altum Yalcin)所說，積極態度將幫助教師運用更多的教學技術工具，使學習對于學生來說更加有趣和有吸引力；反之，教師也很難從技術中受益[23]。

2.追尋能力“上限”，自主提升信息化專業技能

教師內在動機還需要有教師內在能力的支撐。根據艾特瑪等人提出的“上限效果”假說，個人對特定知識的追求并不是無止境的，達到一定的飽和點后，知識量的增加就會逐漸減速直至停止下來[24]。這也就意味著，對于鄉村教師這部分處于薄弱地位的人來說，盡管其信息技術知識和能力增加的速度相對較為緩慢，但隨著時間推移，最終能夠在“上限”這個節點上，逐步向城市教師信息技術應用水平靠攏，從而彌合城鄉教師間的鴻溝。

在非信息化時代，教師的教育教學能力主要包括教育學、心理學和學科專業知識，而在教育信息化背景下，微課、翻轉課堂、同步課堂、在線教育等形式要求教師不僅需要具備原有的專業知識，還需要掌握先進的技術知識和信息化教學能力。因此，鄉村教師可以基于美國心理學家波斯納(Posner G.J)提出的“成長=反思+經驗”的路徑，進行信息化專業能力的實踐和提升[24]。鄉村教師可在學校和教育局組織的課堂教學、公開課、競賽中積極踐行信息化活動，不斷通過“實踐—反思—再實踐”的路徑進行提升與改進，形成信息化教學的設計能力、實施能力和評價能力三大核心能力[25]。只有這樣，才能不斷提升鄉村教師內在的知識與能力，自主地應對信息技術浪潮帶來的變革，逐步縮小城鄉教師的差異。

總之，城鄉教師“新數字鴻溝”是一個極具內在隱蔽性，卻又不容忽視的重要問題。在中國教育信息化建設的道路上，對于因“人”運用信息技術方式不同而造成的這一難以彌合的應用鴻溝，亟待通過“外引”與“內生”的有機結合來解決。只有激發廣大鄉村教師的內生動力，并充分發揮城市已有的資源優勢去帶動鄉村教師自主應用信息技術，才能真正實現從“輸血”到“造血”的轉變，以應對信息化變革對鄉村教師帶來的全新挑戰。