技能型社會建設的教育支持研究

摘 要 技能型社會并非是一種獨立的社會形態，而是對現代社會價值理念和發展特征的一種理論描述。技能型社會建設的主體力量是“職業帶”中具有應用型特征的完整人才序列。構建技能型社會的教育支持體系應從職業教育、應用型教育和繼續教育三個層面協同推進，具體路徑包括探索基于“上下貫通”的職業教育層次銜接機制、基于“左右融通”的普職銜接機制、基于“前后一體”的終身教育銜接機制、基于“內外協同”的校企合作育人銜接機制。

關鍵詞 技能型社會;教育支持體系;應用型人才

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）25-0054-07

作者簡介

張元寶（1983- ），男，常熟理工學院商學院副研究員，南京師范大學博士研究生，研究方向：職業教育（常熟，215500）

基金項目

常熟理工學院高教研究一般項目“產教融合背景下地方本科高校辦學企業資源利用研究”（GJ2008），主持人：張元寶;全國高等院校計算機基礎教育協會一般項目“人工智能時代線上線下混合式教學深度融合的教學改革實踐”（2020-AFCEC -418），主持人：嚴衛

2021年4月，全國職業教育大會首次提出“技能型社會”這一社會發展理念，并將其描述為“國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能”的新型社會樣態[1]。教育作為社會發展的人力資本孵化器，支持技能型社會建設責無旁貸。那么，教育究竟如何支持技能型社會建設？基于此，本文重點分析了技能型社會的內涵、實踐主體及其教育訴求，以此為基礎嘗試構建技能型社會建設的教育支持體系，并從實踐層面提出技能型社會建設的教育支持路徑。

一、技能型社會的內涵

技能型社會是對現代社會價值理念與發展特征的一種理論描述，是一種以相應的機制和手段促進和保障技能教育和技能學習的社會。按照英國社會學家吉登斯的社會類型劃分標準[2]，技能型社會實際上并非是一種獨立的社會形態，而是一種以技能促發展的新型社會發展理念，它既適用于不同的社會形態，也適用于不同的社會制度。在這樣一種發展理念下，學習與掌握一定的技能不再是少數人的特需，而是一種常態化的社會生活方式。概而言之，技能型社會是以人人擁有技能為目標，以人人學習技能為路徑，以社會崇尚技能與國家重視技能為典型特征的新型社會形態。

（一）人人擁有技能是技能型社會建設的根本目標

技能是掌握和運用專門技術的能力，是通過練習而形成的執行特定任務的活動方式[3]，具體指向以職業為依托、以人為載體的技藝或才能。從職業分工的角度來看，技能通常包括通用性技能和特殊性技能。其中，通用性技能是指在通用職業領域中以動手能力為核心的操作技能，包括基于工具應用的技能和基于規則應用的技能;特殊性技能是指通用職業領域之外的特殊能力，包括基于經驗的一般性技能和基于策略的高級技能[4]。從技能的層次結構上看，技能是按照新手（novice）、初學者（advanced beginner）、勝任（competence）、熟練（proficiency）、能手（expert）、精通（mastery）、實踐智慧（practice wisdom）的發展邏輯逐級演進的[5]。人人擁有技能是從職業分工的角度，強調職業勞動者都應該掌握一定的專業技能，以勝任所從事的生產性或服務性職業活動，并按照技能的演進方向不斷提升技能的結構層次。

（二）人人學習技能是技能型社會建設的根本路徑

按照教育心理學的觀點，技能是一種習得性的能力，包括動作技能和心智技能。其中，動作技能是個體對環境產生直接影響的熟練而精確的身體運動能力[6]，包括“泛化—分化—自動化”三個發展階段[7];心智技能是個體借助內部語言在頭腦中進行認知活動的能力[8]，包括“認知—聯結—自動化”三個發展階段[9]。技能形成與演進邏輯表明，知行合一是個體習得技能與改善技能結構的基本方式，而人人參與的技能終生學習是技能型社會建設的根本路徑。

（三）社會崇尚技能是技能型社會建設的重要外部環境

長期以來，受傳統“崇尚學歷，輕視技能”“勞心者治人，勞力者治于人”等社會偏見的影響，輕視技能教育的觀念根深蒂固，并由此導致技能型人才“習得性無助感”的無限泛化[10]。環境是孕育社會變革與創新的土壤，同時環境又是一個可塑性的動態發展過程。優化技能型社會建設外部環境不僅需要轉變“重學輕術”的“學歷主義”傳統社會認知，還需要積極營造社會崇尚技能、尊重技能、發展技能的良好社會氛圍。

（四）國家重視技能是技能型社會建設的重要制度保障

公共力量需要有自己的代理機構將自己的力量聚集起來，并使它按照公共意愿行動[11]。我國屬于單一制多層級國家，任何一次社會重大變革無不折射出國家宏觀政策的統攝力。技能型社會建設是一個循序漸進的過程，同時也是一個由“外力牽引”到“內力自律”的過程。技能型社會建設同樣需要以國家政策與制度作為“外力牽引”，唯此方能形成技能型社會建設的協同力和聯動效應。

二、技能型社會建設的實踐主體

人類社會實踐活動主要包括認識世界和改造世界兩個方面。認識世界是一個科學原理的探究過程，屬于科學研究中的基礎研究范疇，與之相對應的是學術型人才;改造世界是一個將科學原理運用于生產實踐并為社會創造財富的過程，屬于科學研究中的應用研究范疇，與之相對應的是應用型人才[12]。技能型社會建設的宗旨是促進全體社會成員學習并掌握一定的職業技能，最終借助人力資本的外部效益與溢出效應，推動經濟社會高質量發展，屬于人類社會實踐活動中的改造世界范疇。換言之，“人人學習技能、人人擁有技能”中的“人人”并非是狹義上人才“金字塔”最底端的操作型人才，而是廣義上基于完整“職業帶”具有應用型特征的完整人才序列，他們是技能型社會建設的實踐主體。

按照“職業帶”理論對人才結構的劃分[13]，應用型人才可劃分為工程型人才、技術型人才和技能型人才。其中，工程型人才是一類致力于將學術型人才所發現的科學原理轉化為可以直接運用于社會生產實踐的工程設計和運行決策的專門性人才，屬于應用型人才中的設計型、規劃型和決策型人才[14];技術型人才是一類致力于將工程型人才的設計、規劃、決策轉化為物質形態或非物資形態的產品、服務以及對社會運行產生具體作用的專門性人才，屬于應用型人才中的工藝型、執行型和中間型人才[15];技能型人才是一類依靠熟練操作技能和必要專業知識，在生產一線或工作現場從事為社會謀取直接利益的專門性人才，屬于應用型人才鏈條終端上的技藝型和操作型人才[16]。工程型人才、技術型人才、技能型人才共同構成了“職業帶”的完整人才序列，并形成了產業鏈基于專業化分工的人才鏈，見圖1。

圖1中的斜線MN表示基于某一特定職業，不同人才類型對理論知識與操作技能的所占比例。從N到A是一個對職業技能要求逐級提高的過程，從M到H則是一個對專業理論要求逐級提高的過程。換言之，在人才培養的整個環節中，不同人才類型對專業理論教育與職業技能教育的比重是不同的。從E至G為工程型人才區域，他們對操作技能的要求較低，但對專業理論要求很高，與之相應的是提升理論教學比重;從B到D為技能型人才區域，他們對專業理論要求較低，但對職業技能要求的很高，與之相應的是提升實踐教學比重;從C至F為技術型人才區域，他們介于工程型人才與技能型人才之間，與之相應的是理論教育與職業技能教育的適度平衡。隨著科學技術的快速發展，復雜技術的迭代效應加速了人才結構的高移化發展，職業帶人才類型分布的重疊現象越來越明顯（如CD與EF區域），人才類型的邊界趨于模糊化[17]，但基于職業分工的人才培養邏輯卻始終存在。

三、技能型社會建設的教育支持體系構建

無論是人人學習技能，還是人人掌握技能，教育無疑是技能型社會建設的基石。教育作為推動技能型社會建設的一個重要路徑，其著力點在于優化人才結構體系，關鍵點在于健全縱橫交錯的教育支持體系，服務“人人擁有技能”這一發展目標。

（一）技能型社會建設對教育的訴求

只要高等教育的范圍只限于高深的專門知識且運用于復雜社會時，就會出現許多中間性的職業及其與之相適應的教育類型[18]。人才類型決定教育類型，技能型社會建設的教育訴求是源于其實踐主體的教育訴求。依據《國際教育標準分類法》劃分標準，高等教育屬于中學后教育的第三級教育，包含三個層次（4、5、6）和兩種類型（A、B）。其中，“5A”代表的是理論型教育，又可細分為學術型教育“5A1”和專業型教育“5A2”，“5B”代表的是實用技術型教育[19]。國內學者更傾向于把高等教育劃分為學術型教育、應用型教育和職業教育三種類型。兩種劃分方法雖然所依據的標準不同，但本質上是相通的。學術型教育（5A1）是一種為研究作準備的教育，側重于學術型人才培養，與之相對應的是學術型教育;實用技術型教育（5B）是一種職業技能教育，側重于技能型人才培養，與之相對應的是職業教育;專業型教育（5A2）介于學術型教育（5A1）與實用技術型教育（5B）之間，是一種既注重理論又注重實踐的專業教育，側重于工程技術型人才培養，與之相對應的是應用型教育[20]。按照以上觀點，技能型社會中的工程型人才、技術型人才與技能型人才培養，更加側重于應用型教育和職業教育。此外，除了全日制教育之外，繼續教育作為一種后學校教育，其是職后人員實現學歷和技能水平提升的重要教育形式，也是實現終身教育的重要途徑，承載著推動人才結構高移化的重要使命。因此，就人才類型與教育類型關系而言，加快推進應用型教育、職業教育和繼續教育發展，既是教育支持技能型社會建設的重要體現，也是技能型社會實踐主體對教育的內在訴求。

應用型教育本質上屬于普通高等教育的一個派生分支，既包括“形而上”的理論與規律認知，也包括“下而下”的改造世界具體行動，強調為社會培養知識基礎全面、專業功底扎實、實踐能力強、綜合素質高，具有本科及以上學歷層次的工程技術型人才。職業教育作為一種教育類型，是一種帶有鮮明職業針對性的專門性教育，是受教育者有效進入某一特定職業領域的一種準備，是職業人持續提升職業技能、職業素養以及職業知識的一種手段[21]，包括初等職業教育、中等職業教育和高等職業教育三個層次;應用型教育與職業教育既存在本質區別又存在必然聯系，兩者區別在于應用型教育的立足點是用、著力點是知識與技術教育、落腳點是學以致用，而職業教育的立足點是職業、著力點是技能教育、落腳點是就業;兩者的聯系在于應用型教育續接或融入職業教育是產教融合發展的必然趨勢，職業教育續接或融入應用型教育已然成為現代職業教育體系建設的顯著特征。繼續教育作為職業教育與應用型教育的后續教育階段，其是職后人員完善知識結構、提升專業水平及實現學歷晉升的重要路徑。

（二）服務技能型社會建設的教育組織形式

技能的形成過程本質上是“學以致用”與“用以致學”的辯證統一。“學以致用”強調的是一種實踐本位的認知論，其核心在于“用”，“用”的基礎是掌握一定的知識與技能，“用”的對象是社會生產實踐，“用”的目的是創造社會價值;“用以致學”強調的是一種實踐取向的教育認識論，其核心在于反思性探索與協作性問題解決等知識對象化與情景性實踐[22]。因此，無論是“知行合一”，還是“學用相長”，“工學交替”是實施技能教育的內在規律。

作為一種教育模式，“工學交替”強調知識與能力的雙向建構。建構主義學習理論認為，知識習得過程實質上是學習者主動建構的過程而非被動接受的過程，學習的本質是對新知識的意義建構和對原有經驗的改造和重組。特別是在技能學習過程中，除了結構性知識之外還包括大量的非結構性知識，而技能形成的關鍵在于個體經驗與學習者在真實工作環境中同化和順應原有知識結構的能力[23]。“工學交替”就是通過學校學習與企業實踐交替進行，避免了理論與實踐的脫節。例如，新加坡的“教學工廠”辦學模式，學生從進入學校的第二學年開始，就被分成兩個組別，分別進入不同的教學企業學習，一個學期結束后，兩個組別進行互換。這種“學校工廠化”與“工廠學校化”合作育人模式的最大特點是為學生創造了真實的工作環境，同時又將現代企業的生產、經營和管理理念有效地融入到教學中，不僅提升了應用型人才的培養質量，也保證了人才供需的一致性[24]。

（三）技能型社會建設的教育支持體系

作為一種社會發展新理念抑或新型生活方式，技能型社會所倡導的“人人學習技能、人人擁有技能”，可以從教育層次銜接、教育類型銜接、教育前后銜接、育人機制優化四個方面構建教育支持體系。具體而言，教育層次銜接是就職業教育體系而言的，重點是縱向上打破學歷層次“天花板”，建立職業教育內部“直通車”，滿足專科畢業生學歷晉升訴求;教育類型銜接是就普職關系而言的，重點是橫向上突破普職“藩籬”，建立雙向融通的“立交橋”，滿足復合型人才對教育類型多元化的訴求;教育前后銜接是就職后再教育而言的，重點是建立多元化社會培訓體系，健全教育回流制度，滿足在職人員的繼續教育訴求;育人機制優化是就技能學習而言的，重點是全面深化校企合作，優化“工學交替”協同育人機制，滿足人才培養過程中的知識與能力雙向建構訴求，見圖2。

四、技能型社會建設的教育支持路徑

服務技能型社會建設的教育支持體系本質是通過職業教育、應用型教育和繼續教育的合力和協同效應，進一步促進應用型人才體系的層次與結構更為合理，而實現這一目標需要回到實踐操作層面，探索“上下貫通”的職業教育層次銜接機制、“左右融通”的普職銜接機制、“前后一體”的終身教育銜接機制和“內外協同”的校企合作育人銜接機制。

（一）發展高職本科教育，健全“上下貫通”的職業教育層次銜接機制

在智能化時代，數字技術驅動了產業結構升級，同時也推動了傳統科層制工作體系向扁平化、網格化方向轉變。傳統的大規模生產方式發生了根本性變化，規則性勞動被智能化機器取代，迫使勞動者不得不轉向非規則性智能勞動領域。德國“雙元制”教育實踐表明，職業教育層次高移化，是實現制造業強國的秘密武器，這是因為長學制下的知識強化與能力培養是提升人才結構化層次的最有效途徑。我國現已建成世界上規模最大的職業教育體系，高職高專在校生超過2000萬人（含成人專科），中等職業教育在校生超過1500萬人[25]，但我國高層次勞動者缺口卻依然較大，高級技能人才、工程師、技師崗位空缺與求職人數比已經分別高達2.39∶1、2.01∶1、2.01∶1[26]，這與技能型社會的發展目標還存在著巨大差距。究其原因，主要是職業教育學歷層次結構不健全，狹窄的“專升本”通道已無法滿足數以萬計高職畢業生對更高層次學歷教育的需求。事實上，新世紀以來，我國職業教育經歷了從弱到強、從規模擴張到深化內涵建設的發展演變，職業教育體系已經具備了教育系統內部層次延展性與外部結構體系化特征[27]，整體發展高職本科教育的時機已基本成熟[28]。因此，就職業教育體系內部而言，推動技能型社會建設的切入點是通過發展高職本科教育，健全“上下貫通”的教育層次銜接機制。

教育層次屬于教育結構進階的教育范疇[29]。職業教育作為一種“類型教育”，強調教育類型中的教育層次，是縱向上拓展現代職教體系賴以發展的空間，凸顯了職業教育的發展權。作為職業教育學歷層次銜接的中間環節，高職本科教育主要是指由高職院校獨立實施的四年“一貫制”本科人才培養模式，即從招生、培養到畢業均由高職院校作為實施主體。早在2012年，我國部分省份在現代職教體系試點中就已啟動四年制本科教育的實踐探索，并已形成了分級培養、聯合培養以及獨立培養等模式。現階段推動高職本科教育由試點到常態化發展可以從三個方面推進：一是強化制度引領，開放高職辦本科渠道。高職辦本科既可以是部分專業升格，也可以是學校整體升格，這是由學校的實際辦學水平決定的。教育主管部門需要在制度供給上健全長效機制，統一評選標準，以點帶面，全面推進高職本科教育常態化發展。二是深化人才培養模式改革，完善人才培養機制。四年制本科人才培養既不是在原有專科人才培養體系上簡單做“加法”，也不是盲目照搬照抄普通本科高校人才培養方案，而是需要在人才培養體系、人才評價標準、課程體系以及師資隊伍等方面進行全面徹底改革。三是探索推行技術學士學位，健全職業教育學位制度。學位既是人才培養質量的重要體現，也是衡量教育結構體系完整性的重要標尺。發展高職本科教育同樣需要在學位制度上探索建立一套完整的學位體系，如技術學士、技術碩士、技術博士學位體系[30]，以提升高職本科教育的社會認可度與吸引力。

（二）發展應用型本科教育，健全“左右融通”的普職銜接機制

教育類型是基于相同教育特征的教育種類，強調教育層次中的教育類型，是構筑不同類型教育賴以生存的基礎，凸顯了教育的生存權[31]。人才類型決定教育類型，技能型社會建設不僅需要職業教育在技能型人才培養上予以支撐，更需要應用型教育在工程型人才和技能型人才培養上予以銜接與推進。應用型教育屬于普通高等教育范疇[32]，《國家職業教育改革實施方案》（國發[2019]4號）指出，職業教育與普通高等教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位。如果說發展高職本科教育的目的在于從縱向上打破職業教育學歷“天花板”，那么發展應用型本科教育的目的則是從橫向上建立普職教育的“立交橋”。這是因為，作為普職教育的“銜接點”，應用型本科教育是對新型本科教育與新層次高職教育結合模式的探索，它通過推動人才培養結構從傳統的“h”型向“H”型轉變[33]，進而促使基于職業帶的人才序列更加完善。因此，就普職協同支持而言，推動技能型社會建設的切入點是通過發展應用型本科教育，健全“左右融通”的普職銜接機制。

應用型高校是實施應用型本科教育的主陣地，加快推進地方普通本科高校轉型是發展應用型教育的主要路徑，這一點在理論界已形成了普遍共識[34]。因此，進一步深化普職銜接的重點是從實踐層面上探索考試招生制度銜接、人才培養體系銜接和職業資格體系銜接。具體而言，一是健全分類考試招生制度，拓展普職銜接廣度。作為人才遴選與分流的重要依據，考試招生制度是普職銜接的起點和源頭。教育主管部門需要在原有“專升本”模式基礎上，進一步探索基于“理論+技能”的普職銜接分類考試辦法，如基于專業大類制定考試招生標準、增加“職業技能”考核比重、提升對口招生比例等。二是建立一體化人才培養體系，夯實普職銜接深度。人才培養體系是人才培養的核心要素，一體化人才培養體系是實現普職深度銜接的根基。普通高等教育與職業教育屬于兩種不同的教育類型，兩者深度銜接的邏輯起點是人才培養體系的一體化，包括培養目標、培養規格、教材體系、課程體系、評價體系以及質量保障體系一體化。例如，江蘇省試點的“3+2”分段培養模式，由省教育廳統籌制訂一體化培養方案，由高職院校與本科院校進行分段實施，保證了人才培養前段與后端之間自成體系又相互銜接。三是構建國家資格框架，提升普職銜接高度。規制源自規則對個體或群體的管理行為，基于普職銜接的一體化人才培養既是一個跨校合作過程，也是一個利益相關者的博弈過程。構建國家資格框架的目的就是通過規則的權威性、統籌性和指導性，對普職銜接制度與機制進行規范化管理。例如，英國通過構建高等教育國家資格框架（NQF），將職業資格證書的第四級（NVQ4）與第五級（NVQ5）分別與普通高等教育中的學士學位和碩士學位相對應，進而從制度上建立職業資格證書與學術證書之間的互認機制，實現普通教育與職業教育的融通與等值[35]。

（三）發展繼續教育，健全“前后一體”的終身教育銜接機制

科技的突飛猛進與知識總量的與日俱增，加速了存量知識的貶值速度與知識應用周期的縮短，從而導致了社會產業結構、人才結構、技術結構、教育結構以及職業結構等隨之發生變化。這種基于復雜技術迭代的變化對職業勞動者的知識與能力結構提出了更高要求，表現為更強的職業應變能力、適應能力與高階思維能力，而與之相應的是要求教育的終身化。繼續教育作為實現學校教育向終身教育轉變的基本方式，其是職后職業勞動者進一步完善知識結構和提升專業技能的重要途徑。數以萬計的一線工作者既是技能型社會建設的基礎力量，也是技能整體偏弱的社會群體，他們對技能學習與技能提升的愿望往往更為迫切。因此，實現“人人擁有技能”的技能型社會建設目標，不僅需要強化“職前”學校教育，更需要建立健全“職后”繼續教育回流制度，實現“前后一體”的終身教育銜接機制。

繼續教育本質上是一種面向全體社會成員所追加的后學校教育，其是職業勞動者進行知識與技能更新、補充、拓展與提升，以及進一步完善知識與能力結構、提高創造力和專業技術水平的基本途徑[36]。學分銀行是終身教育背景下的一種重要教育制度創新[37]。繼續教育作為終身教育的重要組成部分與實踐途徑，構建“前后一體”的終身教育銜接機制，同樣可以通過探索建立繼續教育學分銀行這一制度來實現。具體而言，一是建立學分銀行服務體系，暢通繼續教育通道。地方政府聯合教育主管部門、地方高校、行業、企業以及第三方機構成立學分銀行建設指導委員會，設立服務受理點。職業勞動者可以依據自身教育訴求，向學分銀行提出開戶申請，并簽訂繼續教育服務協議。二是建立繼續教育課程標準體系，積累學習成果。學分銀行建設指導委員會依據繼續教育類型制定課程標準體系，包括教材、學分、課時、考核辦法以及教學大綱等，依托地方高校和教育培訓機構組織實施。職業勞動者可以在“課程超市”清單中，依據職業規劃與專業規則選擇學習內容，完成并提交學習成果。三是建立學分銀行學分轉換標準體系，完成學習成果轉換與兌取。分類建立教育類型之間、教育層級之間以及學習成果之間，相對統一且認可度高的認證框架與學分轉換標準。學習者對于已經取得的學習成果通過折算轉化為學分并存入學分銀行，當學分積累達到相關標準時，可以申請相應的學歷證書、職業資格證書或終身學習產品。這樣以學分形式對學習者的學習成果進行認證、積累與轉換，不僅實現了學習內容、學習時間和學習地點的自由選擇，同時也克服了職業勞動者工作與再教育難以兼顧的矛盾。

（四）深化校企合作，健全“內外協同”合作育人銜接機制

作為技能型社會建設的實踐主體，工程型人才、技術型人才和技能型人才屬于應用型人才范疇。應用型人才成長是一個理論與實踐雙向建構的過程，一名合格的應用型人才不僅需要儲備一定的專業理論知識，還需要掌握扎實的專業技能。眾所周知，基于應用的知識與技能學習是建立在個體與真實工作環境交互過程中同化和順應原有知識結構的能力，這也決定了基于“工學交替”的“學中做”與“做中學”是應用型人才培養的基本模式。“學中做”是一個從理論學習到實踐應用的過程，強調個體對專業理論知識的內化、活化與增效;“做中學”是一個從實踐經驗到理論升華的過程，強調個體對專業技能的應用、改造與創新。兩者的核心理念在于實現專業教育與職業需求的匹配，本質是基于校企協同育人的知識共享、嫁接、轉化與動態生成。教育支持技能型建設的落腳點是在人才培養上，而提升應用型人才培養質量的關鍵在于通過深化校企合作，健全協同育人機制。

校企協同育人是解決理論學習與實踐脫軌以及人才供需結構性矛盾的重要途徑。長期以來，由于校企之間信息不對稱、權力不對等、義務不平衡、收益不均衡以及由此產生的校企合作“壁爐現象”，嚴重制約了企業協同育人的積極性，而破解這一矛盾的關鍵在于健全校企“雙主體、全過程”協同育人機制。首先，在招生上注重與行業企業建立聯合招生機制，即聯合行業、用人單位共同制訂招生方案，由行業協會依據區域企業人才需求規模與學校簽訂細分行業招生計劃。其次，在人才培養過程中注重引入行業人才培養標準，與行業企業共同制訂人才培養方案以及教學模塊，進行“嵌入式”培養。第三，在教學模式上采用“雙導師制”，聘請行業企業具有一定技術職稱的企業專家共同實施人才培養。第四，在畢業論文選題上倡導“真題真做”，畢業論文選題主要來源于企業生產實際問題，部分學生直接由企業導師命題，成果接受企業鑒定。第五，在人才培養質量上注重把就業率、就業質量、企業滿意度以及創新創業成效等指標作為衡量人才培養質量的重要標準。這種基于“雙主體、全過程”的一體化協同育人機制，既保證了應用型人才培養的質量，也破解了人才供需的結構性矛盾。

參 考 文 獻

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Research on Educational Support for the Construction of Skilled Society

Zhang Yuanbao

Abstract? The skilled society is not an independent social form， but a theoretical description of modern social values and development characteristics. The main force of the construction of a skilled society is a complete sequence of talents with practical characteristics in the“professional belt”. The construction of an education support system for a skilled society should be coordinated from the three levels of vocational education， applied education and continuing education. The specific path includes exploring the vocational education level connection mechanism based on“up and down connection”， the general job connection mechanism based on“left and right integration”， the lifelong education linkage mechanism based on the“front and back integration”， and the school-enterprise cooperative education linkage mechanism based on the“internal and external collaboration”.

Key words? skilled society; educational support system; applied talents

Author? Zhang Yuanbao， associate researcher of Business School of Changshu Institute of Technology， PhD candidate of Nanjing Normal University （Changshu? 215500）