把握動態學情 實現教學生成

■黃志濤

語文教學 動態學情 生成教學

一、什么是動態學情

學情是教師選取教學策略的重要依據，對學情的分析是教師備課的重要環節。從呈現形式上看，學情有靜態和動態之分。其中動態學情主要是指學生在教學活動中呈現出來的思想、情感、心理等方面的變化，具體是指隨著教學活動的進行而生發出來的教學疑難點、爭議處，以及延伸出來的新話題等。

大體而言，動態學情主要有以下特征。首先，具有偶然性。在教學活動中，教師的課前預設只是一種方向性的指引和結構性的限定，是對教學活動走向的總體性規劃，而動態學情就是課堂中出現的具有個性的情況，是課堂教學中的“意外情況”。其次，具有瞬時性。教學活動會給學生帶來心理、情感、思維等方面的變化，其中有些變化是課堂預設的趨勢，而有些變化是教學活動中稍縱即逝的關鍵性教學點。如果教師可以抓住這些瞬間，那么課堂就因此而生動起來。最后，動態學情具有生成性，這是動態學情最主要的特征。教學活動中的任何動態學情都有生成的可能。學生是課堂的主人，教師應該優先關注他們的狀態及變化，并靈活地將這些變化運用到教學活動中。明確了這一點，教師在制定相應的教學策略時將之考慮在內，在應對變化時才能如魚得水。

二、基于動態學情的教學策略

葉瀾教授說：“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程，要改變原來中心輻射的狀態，本質上轉變成網絡式溝通。”那么如何實現語文教學中的這種動態生成呢？我認為可以從以下幾個方面針對教學活動中的動態學情進行教學策略的實施與調整。

1.對“意外情況”的生成處理。

在教學活動中，很多教師一直竭力避免意外情況的發生，因為這可能對教學活動的有序開展產生負面的影響。但現實情況是，這種“意外情況”是在所難免的。杜威曾說，“實踐的領域是一個變化的領域，而變化總是包含有不可消除的偶然因素”。教師與其惶恐地躲避，不如嘗試在甄別的基礎上有效地利用。

以《松鼠》的教學為例，我引用《辭海》中對松鼠的介紹，通過對比讓學生了解說明文語言的生動性。在比較中，有學生提出引文“毛皮可制衣，尾毛可制筆”是以人類為中心的居高臨下的表現。這種觀點超出了在語言方面比較的預設，但又不無道理。面對這種課堂上的“意外情況”，我引導學生對這一問題展開討論。短暫的討論之后，學生不僅對《辭海》的語言特點有了新的認識，而且對人與自然的關系有了新的認識。

在對教學活動中的“意外情況”的生成處理上，教師一方面要對這種情況進行篩選和甄別，以此明確其是否具有進一步探究的可能和價值，這是進行生成處理的基礎；另一方面，在具體操作過程中，教師要給學生足夠的討論空間，從他們的討論中發現具有生成價值的信息點。因“意外情況”而引發新的教學活動是動態學情具體而生動的表現形式。

2.對“思維碰撞”的正向引導。

葉瀾教授說：“教師要尊重學生，傾聽學生，善于捕捉學生回答中的閃光點。”之所以稱之為“閃光點”，是因為它能夠在一定程度上促進課堂上的思維碰撞。這種碰撞有時候具有一定的盲目性，若任其發展，則會脫離教學軌跡，引起教學混亂，因此這一過程需要有教師的正向引導。

教學拓展文本《錯過》時，學生注意到“錯過”和“過錯”的關系，雖然文章第11段回答了“一念之差中，失之交臂了嗎？”，但這并沒有滿足學生的閱讀期待，學生對二者之間的關系產生了爭論。于是，我組織學生圍繞“錯過是不是過錯”這一話題展開辯論。經過一番辯論后，學生逐漸認識到，錯過是否是過錯，主要取決于我們對它的態度。習慣于“有所失”是一種人生常態，更重要的是它“也往往構成另一種得到，我們要品味它”。此處的辯論促進了學生對“錯過”的理解，不僅加深了他們對文本的解讀，也幫助其樹立了正確的價值觀。

在對課堂上的思維碰撞進行正向引導時，一方面，教師要具有目標意識，要在課堂目標的引領下，帶領學生趨向教學目標。這種目標可能是對文本內容理解上的深化，或者思維表達能力的提高（知識與能力目標），可能是學習過程中學習方法的獲得（過程與方法目標），也可能是情感上的進一步深化，以及價值觀上的啟發（情感態度與價值觀目標）。目標引導會在最大程度上消解思維碰撞的盲目性，使其碰撞出來的不僅是言語和表達，而且是智慧和能力。另一方面，教師要遵循課堂民主的原則，尊重和鼓勵學生的表達。陶行知說：“只有民主才能解放最大多數人的創造力，并且使最大多數人之創造力發揮到最高峰。”教師的引導不應該是束縛和限制，也不應該是對學生思維活動的暗示，而應該對學生的活動起到點燃和促進的作用。當教師將學生的行為引向教學目標的方向，至于學生怎樣走，經歷怎樣的過程，都應該由學生自己決定。

3.及時促進“可能生成點”。

在課堂教學中，除了“意外情況”和“思維碰撞”這兩種在形式上比較明顯且容易調控的動態學情之外，還有其他的可能生成點。可能生成點在形式上不拘一格，可能是學生的一句話，流露出學生在文本解讀上的關鍵信息；可能是一個“不確定”，如學生對一些話題無法給出明確的答案，反映了相當一部分學生在彼時的思維狀態；還可能是一個眼神、一個動作、一處爭辯、一點瑕疵……葉瀾教授說：“新的課堂需要我們教師不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成。”只有這樣，教師才能對教學活動進行有效的調控。

在《范進中舉》一課的教學中，當大家一起討論范進的瘋狀的時候，有個學生隨口說了一句“太夸張了吧”。我捕捉到了這個信息，將之作為課堂教學的可能生成點，讓學生討論“范進的行為是不是過于夸張”。短暫的討論之后，學生不僅進一步走進了范進的內心世界，而且對封建科舉制度有了更進一步的認識。對這種可能生成點的討論不僅促進學生對文本解讀的逐層深入，對小說中典型情節的寫法有了一定的認識，而且有助于積累文體知識，為今后的寫作打下基礎。

馬斯洛認為“在人的內部存在著一種向一定方向成長的趨勢和需要，這個方向一般地可以概括為自我實現，或心理的健康成長”。學生在教學活動中的外在表現就是他們成長的趨勢和自我實現的需要。杜威說：“持久地改善教學和學習的唯一途徑，在于以一切要求思考、促進思考和檢驗思考的種種條件為中心。”對動態學情的關注正是旨在促進學生的思考，滿足學生的閱讀期待和自我實現的需求。《義務教育語文課程標準》（2011年版）的教學建議在明確“學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律”的基礎上建議“根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略”。只有這樣，學生的主體地位才是接地氣的，課堂上的教學活動才是“一切為了學生的發展”。