職業教育評價要處理好六個關系

□莊西真

“十八大”以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視職業教育在促進經濟社會發展中的重要作用，多措并舉初步構建了縱向貫通、橫向融通的現代職業教育體系，推動我國職業教育在“十四五”期間邁向高質量發展階段。然而，“高質量”是我們對職業教育發展愿景的設定，這個職業教育發展的“高質量”愿景是否實現、實現到什么程度則需要通過評價的方式予以判斷，這就涉及到職業教育的評價問題。近年來，各級政府、尤其是中央政府加大了對職業教育的政策供給，試圖通過政策紅利激勵各級地方政府和社會各界參與到職業教育的人才培養當中，并通過“雙高計劃”“中職優質校建設”等項目制發展模式，引領各級各類職業教育提質培優。但是，高頻的政策供給、項目制治理手段等是否實現了人才培養質量、研究能力、社會服務能力等方面的提升？這一問題尚未得到解決。評價是現代社會各項事業治理的有效手段，做好職業教育評價，目的就是為職業教育的發展提供坐標系、度量衡和指南針，以找準不同時期職業教育發展的起點和狀態，并為制定職業教育未來發展目標提供科學的依據。

作為一種教育類型，職業教育評價與其他教育類型的評價既有相同的地方，也有不同的地方。評價是提高的前提，是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對教育活動現實的或潛在的價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程[1]。教育評價改革是個系統性工程，評價對象既包括人，也包括事；具體評價內容既注重發展目標，也關注發展過程，更重視發展結果，還要顧及發展背景；主要評價領域涉及系統、區域、機構、個體和項目等基本工作層面[2]。職業教育評價也是一個價值判斷和價值增值的過程，是評價主體基于各方對職業教育發展愿景的期盼，通過對發展現狀與發展愿景之間差異的研究與分析，對職業教育發展水平做出判斷的過程。在評價過程中，職業教育擁有獨特的評價主體，包括政府、行業、企業、社區、學生等不同主體對職業教育的功能定位和價值判斷；同時也擁有獨特的評價對象，如學校職業教育、崗位職業培訓、學生職業啟蒙等；評價的內容也涉及人才培養、社會服務、技術研發等多個領域，最終形成了多類主體嵌套、多個領域共涉、多元利益交錯的評價格局。因此，與普通教育評價相比，職業教育評價的目的、過程、內容及對結果的詮釋都更為復雜。

職業教育評價是職業教育治理體系和治理能力現代化的重要組成部分，是一個國家（或地區）優化配置職業教育資源、提高職業教育資源利用效率、確保職業教育事業持續健康發展的重要手段和保障。探索既符合經濟社會發展階段要求，又符合職業教育發展規律的職業教育評價機制，有利于建立健全以能力、績效、貢獻為導向的技術技能人才評價體系，有利于鼓勵社會各界重視職業教育和促進職業教育發展，有利于建立現代職業教育體系，引導職業教育工作健康發展。2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），該文件不僅描繪了未來一段時間我國教育評價改革的總體方向和基本路徑，同時還針對職業學校評價與高等職業教育 “文化素質+職業技能”考試提出了針對性的改革方向。回顧和總結過去一段時間我國職業教育評價的經驗和不足，結合當前我國職業教育評價工作存在的問題，筆者認為要推進和完善我國職業教育評價工作，應重視和處理好其中的六個關系。

一、職業教育評價的評價主體與評價客體之間的關系

討論職業教育評價主體，就是討論誰來進行職業教育評價。評價主體通常包括政府及其相關部門、第三方評估機構、行業協會、以及社會公眾等與職業教育有著或遠或近關聯的人和組織。討論職業教育評價客體，就是討論職業教育評價的對象是什么。職業教育評價客體包括人及其做的事情和產品，諸如職業學校校長和教師、職業學校的專業建設、師資隊伍、課程開發、教學過程、設施設備、社會服務等內容。職業教育評價主體的職責是受托或自主根據某種標準、采用特定方法對職業教育評價客體是否存在價值及價值大小進行評判，發揮著肯定（或否定）、引導與選擇的作用。當然，職業教育評價客體自身發展規律及固有屬性，也會影響職業教育評價主體形成對客體評價結果的過程。現實當中，即使同為評價主體，在評價維度、尺度方面，彼此也存在差異。比如政府機構作為職業教育評價主體，可能更強調職業教育在促進社會穩定、保證充分就業和支撐產業轉型升級方面做得怎么樣；而行業企業等非官方職業教育評價主體，則更偏重職業教育在培養高素質技術技能人才、幫助企業進行技術革新和生產工藝改造等方面做得怎么樣。因此，一方面，應該從提高職業教育資源配置的效率角度出發，努力消解不同職業教育評價主體之間因為價值取向、評價維度和參考尺度不同而產生的制度性成本。另一方面，針對職業教育評價客體所處時空不同，涉及人才、成果、項目、資源、能力等多個層次和類型的實際，我們也要因時、因地、因客體制宜，組建相應的職業教育評價團隊，開發不同的職業教育評價標準，采用多樣化的評價方式，確保對各類型職業教育評價客體評價結果的科學性和有效性。

二、職業教育評價的評價目標與評價方式之間的關系

職業教育評價目標一般是指通過對職業教育行為、內容和績效的全面審查，檢驗職業教育系統達到預期設定目標的程度，檢驗職業教育系統內各種資源的利用效率，檢驗職業教育治理體系現代化的程度。職業教育評價方式是指為達成職業教育評價目標所使用的評價方法、評價路徑、評價措施和評價手段的集合。職業教育評價的目標不是單一維度的目標，它是包括多重維度、多個層次、多個階段評價目標的目標體系。實踐中，我們經?？吹匠槿〔糠炙^核心要素，尤其是那些可量化的要素，對上文提到的職業教育評價的客體進行評價，而導致的評價效果缺損后果的現象。因此，職業教育評價方式的選擇必須以全面實現評價目標的設定為基本出發點，評價方式不能替代評價目標，前者要為后者服務。

未來職業教育可構建以“基礎績效+典型成果”的定量和定性相結合的評價方式?！盎A績效”指的是圍繞人才培養、科學研究、社會服務等功能所設定的若干基本指標，在這些基本指標上達標即可進入“典型成果”評價階段?！暗湫统晒敝傅氖锹殬I學校圍繞不同功能所形成的體現改革成效和辦學特色的成果。這些成果以定性的方式描述為主，重點描述學校在朝向政府或社會設定的目標的過程中，是如何形成如今的典型辦學成果的，以及這些成果的價值和實際效果?！盎A績效+典型成果”的組合評價方式既很大程度上避免了“新自由主義”思想帶來的對績效，尤其是對量化績效的過度崇拜，也能更好地緩解職業教育評價方式和目標間的潛在矛盾。實現這一目的，還應注重發展職業院校間的同行評價機制，尤其是對典型成果的評價，以發揮評估在督促、診斷尤其是激勵和促進等方面的作用[3]。

三、職業教育評價的評價過程與評價結果之間的關系

職業教育評價過程指的是評價開始到評價結束這個時間序列中的一個個階段的組合，在此期間，職業教育評價主體與評價對象基于某些特定的標準和價值開展互動、博弈、交流，最后達成一個結論（結論既可能是雙方認可，也可能是單方認可）。職業教育評價結果是評價主體依規對標，對評價對象開展職業教育教學活動情況的說明，往往以“評價結果報告”的形式示人。評價過程和評價結果既相對獨立又互為促進，過程是結果的條件，結果是過程的延續。在實際職業教育評價中，我們應避免出現“舍過程逐結果”的問題。比如，注重短期效益、重“量的擴張”不重“質的積累”的職業教育評價導向，必然產生職業教育評價結果與組織運行過程和相關人員日常行為表現脫離問題，難以實現職業教育評價“以過程促結果，以結果驗過程”的初衷。此外，注重評價結果忽視評價過程的職業教育評價將極大地降低社會對職業教育改革創新的包容程度，影響職業教育辦學主體扎實培養人才、探索長效機制的主動性和積極性。因此，在重視結果性評價的導向性、“指揮棒”功能之外，還應把過程性評價和即時反饋相結合，發揮其督導、改進功能。

職業教育評價的評價過程與評價結果之間的矛盾集中體現在學生評價之上。目前職業院校學生的過程性評價機制尚不健全，發揮過程性評價對學生學習和教師教學的改進功能的意識不強，仍主要依靠學業水平測試、升學考試等終結性評價結果完善辦學。然而終結性評價的質量也存在很大改進之處，如缺少信效度強的評價內容與方法等。因此，未來應關注職業教育評價方式與內容的科學化設計，強化職業教育評價結果在評定人才水平和發展潛力的信效度，同時做好學生發展的增值性評價，關注學生在每個階段成長的增值部分，讓評價真正成為學生技能精進、知識擴充、素養提升的助推器。

四、職業教育評價的評價周期與評價績效之間的關系

任何職業教育活動（包括評價活動）都有一定的周期性，是對一定時間周期中的職業教育政策的主動糾偏。職業教育評價的評價周期的長短既與特定的評價指標、評價對象的屬性與特征有關，也與職業教育績效管理的時間窗口等因素有關。職業教育績效是職業教育活動結果與既定評價目標的符合程度，符合度越高則績效就越好。從實踐角度看，職業教育評價既有基于國家中長期規劃的制度性評價周期，也有基于職業教育教學規律和技能人才成長規律的客觀性評價周期；既有基于專業建設、方案制定、課程開發、師資隊伍和社會培訓等不同職業教育評價內容屬性的常規性周期評價，也有針對職業教育發展特定階段、特殊活動、特設項目的非常規性評價周期，如職業院校校園安全突擊檢查（一、二天）、“雙高”建設項目驗收（三年）。因此，職業教育評價的周期性特質（如長周期的職業院校發展和短周期的學生課堂學習）直接決定不同樣態的職業教育的評價績效。不同樣式、不同特質的職業教育活動，需要建立與之相適應的跟蹤評價周期以期對其進行合理引導。

從形成過程來看，績效具有一定的周期，是從投入——獲得中期結果——再獲得最終結果的周期性發展過程，績效的周期性決定了績效評價的周期特征。這樣，評價績效必然以一定時段為界限[4]。20世紀末我國開啟的分稅制改革，形成了以項目制為特征的中國特色治理模式[5]，也因此產生了項目制治理的和項目績效評價的問題。近年來，我國職業教育辦學成效的評價，也大多圍繞具體的項目的績效進行。目前的項目評價周期一般在3—5年。例如我國高職示范校、骨干校建設的評價周期一般為三年，而“雙高”院校建設的評價周期則為五年。三年或五年的評價周期的確定，主要取決于建設任務的多少，以及財政撥款制度、建設任務的緊急性、學生學習周期等多重因素。但是項目績效和評價周期之間往往存在一定的張力，如項目績效在評價周期間難以顯現（延遲效應），或者為應付周期內的評價而通過非正常手段狠抓績效，從而導致績效水分過多等。鑒于項目制過去式、未來還長期作為我國職業教育治理的基本模式，職業教育評價周期和績效的關系也應在項目制治理的框架下予以處理，其處理方向應該是建立項目的動態評價機制，尤其是要建立項目的進入與動態退出機制，適當淡化評價周期對評價績效的負面影響。

五、職業教育評價的扎根中國與接軌國際之間的關系

在邁向制造強國的征途中，我國的新型舉國體制具有顯著的制度優勢?；谶@一制度優勢建構起來的具有中國特色的現代職業教育體系需要與之匹配的職業教育評價體系?，F在的中國是日益開放的中國，中國特色的現代職業教育體系不是封閉的體系，是吸收其他國家優點的體系。職業教育體系的國際化特征要求職業教育評價的國際化。在職業教育績效評價方面，美國、澳大利亞和歐洲主要發達國家已經有積極的探索，如德國的同行評議等。近年來，我國職業院校引進一些聚焦特殊領域的國際化評價理念、標準、模式和工具，試圖通過加入“悉尼協議”“華盛頓協議”等國際化的專業認證體系，提升專業建設的國際化水平和人才培養的質量。此外，一些職業學校和研究機構也在借鑒國外評價理論和方法的同時，探索本土化的評價機制，如職業教育高考制度、職業院校教師科研評價體系等。

從世界范圍來看，相對成熟的教育評價活動有督導、視學指導、專業與院校認證、院校質素評審、教育系統監測等，國際上各類評估理論、模式、方法、技術和工具也已取得重要進展[2]。但是評價活動是服務發展需求的，是深深扎根于國別或區域制度環境、文化環境的，因此任何一種評價方法、理論和技術都必然存在其特定的使用情境。以大規模標準化的高考為例，中國的高考制度與美國的ACT、SAT考試在其社會功能和運行機制等方面就存在較大不同。以公平性為例，中國的高考制度更關注進城務工人員隨遷子女考試資格、地區差異、高考錄取名額分配和考試作弊等，而美國的關注點集中在考試內容、殘疾人、少數族裔、男女性別和不同家庭背景等[6]。再例如德國職業教育的同行評議，盡管與部分中國學者設計的同行評議機制相似，但是由于兩國制度環境、社會人際關系環境等方面存在很大差異，因此同行評議的使用范圍、評議結果的效力等都應有所調整。所以，職業教育評價必然存在一個本國特色與國際對接的潛在矛盾。職業教育評價的國際化在一定程度上有利于評價結果的互認，也能引入國際更為先進的評價理念和方法，提升職業教育評價的信效度，然而在與國際接軌的同時應注意到當前國際職業教育評價機制在擴大國別運用中的局限性，尤其是與本國產業人才隊伍建設需求、教育理念、制度體系等之間的契合度。我們應充分汲取這些評估經驗的有益內核，結合以往中國的職業教育評價實踐，找到本土評價機制與國際評價機制的最佳結合點。

六、職業教育評價的學業成就與職場發展之間的關系

職業教育是國計，也是民生，受教育者的專業選擇關乎其畢業后未來的職業生涯和人生發展方向，選擇不同的專業意味著知識和技能的不同，進而影響著后續的職業類型和薪酬水平，甚至會影響一個人的社會地位和代際的社會流動性。學生的專業學習水平體現在其學業成就中，例如理論考試成績、技能考試成績、技能大賽獲獎等。然而學生獲得的學業成就，最終需要轉化為其職場發展的人力資本。如果學業成就無法與職場發展間形成強有力的關聯，那么職業教育評價的效度和社會公信力必將大打折扣。從這個意義上說，職業教育有兩種質量：一種是作為高職院校學生的質量，即學業成就；另一種是走出學校到工作單位后的員工質量，即職場表現[7]。二者各有側重，又密切關聯。

社會中常提到的“高分低能”“低分高能”現象不僅在普通教育中存在，同時也出現于職業教育之中。例如在理論考試中得到高分的學生，其動手實踐能力可能并不優秀?；蛘咴诩寄艽筚愔蝎@得優異成績的學生，在進入工作崗位后并沒有表現出驚人的成就。“高分低能”“低分高能”反映出的根本問題在于以分數為代表的學業成績，與學生問題解決能力之間往往不存在強關聯性。關于“高分低能”的認識，有學者認為是學業評價與社會需求脫節的原因，但也有學者認為“高分低能”本身是個偽命題，學校提供的學業水平證明本身就不與能力水平評價掛鉤[8]。對于職業教育而言，“高分低能”現象的存在，并不能掩蓋學業成就和學生生涯發展間的緊密關系。這是由職業教育人才培養的特征所決定的。職業教育面向生產服務一線培養人才，通過產教融合、校企合作和工學結合，讓產業系統的要素與教育系統相融合，形成從產業鏈到人才鏈的聯動發展。因此，職業學校學生的學習內容和學業成就必然會與產業需求掛鉤，也必然會關系到學生未來生涯發展的質量。“1+X”證書制度正是鏈接學生學業成就和生涯發展的制度設計。“1”所代表的學歷證書的作用是夯實學生可持續發展的基礎；“X”所代表的職業技能等級證書的功能是拓展學生就業本領與促進學生生涯發展。學歷證書與職業技能等級證書之間應該產生協同效果，最終形成從“1”輻射到“X”的同心圓式課程體系[9]。從雙證書制度到“1+X”證書制度，其背后運作的邏輯就是讓學生在校的學業表現，與學生未來的生涯發展實現高度統一和相互促進，讓學校職業教育能夠真正嵌入到行業和企業的需求中，為社會培養合格公民與產業工匠。

綜上所述，處理好職業教育評價的六個基本關系是職業教育事業健康有序發展的重要保障。要注意職業教育評價主體對評價客體的價值影響：評價主體不同，其價值偏好各異，以政府部門為代表的官方評價主體更加關注職業教育的經濟效益和社會效益，企業、學生和家長、社會機構等非官方評價主體更深受各自立場和訴求的桎梏。因此，需要促進職業教育評價主體的多元化，推進評價客體的科學化和標準化，以實現職業教育社會價值和個體價值的統一。要建立與職業教育評價目標相契合的評價方式：職業教育評價目標并非是唯數字、唯指標，而是既包括量化評價也包括質性評價的綜合維度，如此才能反映職業教育發展的整體圖景。職業教育評價方式需要在完成基本指標評估的基礎上，總結富有特色的辦學成果，以加強典型案例的示范效應，使優秀的教育改革成果能夠得到快速推廣。要堅持評價過程與評價結果的平衡和統一：需要認識到職業教育質量的提高是一個長期性和累積性的過程，唯結果的評價觀會導致只注重短期效益的不良做法，只有堅持過程性評價和終結性評價相結合，才能把評價重心轉移到學校和學生發展的階段性過程，從而真正發揮評價的調控和監督功能。要處理好評價周期與評價績效的張力問題：職業教育績效的產出具有周期性的特征，因此職業教育項目評價應當設置科學合理的周期，要根據評價內容的復雜性、建設的緊迫性確定時間期限，實現評價周期與評價績效的平衡。要在扎根中國實際的同時與國際接軌：各類職業學校和研究機構要積極探索本土化的評價機制，建立適應中國國情的職業教育人才選拔、人才培養和辦學質量考核體系，這是職業教育評價制度國際化的根本前提。同時合理評估國際評價的先進做法和有益經驗，進行創造性的本土轉化。要促進學生學業成就轉化為職場發展的人力資本：警惕職業教育“高分低能”的現象，職業教育更應當把學生的學業評價與社會需求相掛鉤，使學生的知識和能力發展契合未來職場發展的需要。