芬蘭“現象教學”對我國應用型本科教育的啟示

□陳慶合 李軍 王海軍 支子

2014年6月22日，國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19 號）提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型”[1]；2015年10月國家教育部、發改委、財政部聯合發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（教發〔2015〕7 號）[2]。至今“本科轉型”已有5年多的時間，但是由于種種原因致使轉型效果并不理想。筆者調查發現，轉型高校的絕大多數領導和教師對轉型發展有正確認識，但苦于國內沒有成型的可以借鑒的模式，也沒有系統的理論和方法指導，所有都需要各自為戰地重新探索，因此對轉型發展有茫然之感。綜合起來主要有以下幾方面制約因素：一是人們對應用型本科教育的內涵和實質理解認識不深；二是缺乏較為完善的“應用型” 本科教育操作層面的理論和可操作方法指導；三是現行應用型本科高校的課程與教材體系仍然是學科式知識體系，教師拿著學科型的教材很難開展應用型教學活動；四是轉型高校的絕大多數一線教師自身就是學科體系下培養的碩士、博士，又是從學校到學校，缺乏實踐經驗；五是學校沒有鼓勵和支持教學改革的政策，導致教師的改革動力和積極性不足。因此，轉型發展難度確實非常大。

普通本科高校向應用型轉變，是順應我國經濟社會發展和國家重大戰略人才需求的必然要求，是大勢所趨，毋庸置疑。但是傳統本科教育的學科體系，在培養應用型人才方面確實顯得力不從心，那么在學科體系根深蒂固的環境下，如何實現本科教育的轉型發展來培養應用型人才，是轉型高校順應構建新時代中國特色職業教育體系必須深入思考的問題。要破解這一難題，芬蘭的“現象教學”為我們提供一個可行思路。

一、芬蘭應用技術大學中的“現象教學”

芬蘭是教育發達國家之一，他們的各類教育都因其獨特的教育理念而全球知名。在高等教育方面，自上世紀90年代初，芬蘭已形成了應用技術大學（或應用科技大學）和學術型大學“平等但不同”的雙元高等教育體制，且應用技術大學的數量和在校生規模均已超過學術型大學。芬蘭應用技術大學定位于多科性、區域性、應用性，強調與工作場域、區域產業發展的密切聯系。通過大力發展應用技術大學，培養了大批高層次應用型、技能型人才，為芬蘭成功實現經濟結構轉型和促進就業做出巨大貢獻[3－4]。

芬蘭教育成功的秘訣是什么？是什么教育理念使他們成功？筆者通過到芬蘭薩塔昆塔應用科技大學（Satakunta UAS）和凱薩卡里奧體育學院（Kisakallio Sports Institute）的工作考察，以及查閱大量相關資料，發現“現象教學”以及“橫貫能力”培養在其中起著重要作用。

（一）芬蘭“現象教學”簡介

現象教學（Phenomenon-based learning），是一種基于現象（主題、項目或某一話題），融合多個學科展開教學的方法[5]。是通過事先確定“現象”，然后圍繞這些“現象”將相近的學科知識進行整合，重新進行編排形成新的課程模塊，并以此為載體開展跨學科教學。這里的“現象”指的是事物的整體全貌，是可被觀測的事實，而非分割的各個學科。現象教學并不否定學科教學，現象教學的基礎是跨學科學習理念，跨學科教學能夠幫助學生發現現象之間的關系，建立各知識領域之間的聯系，發現“現象”背后的意義[5－6]。現象教學的起點是建構主義，由于能力是在真實的社會生活中建構起來的，因此學生通過“現象”中各種問題的解決過程，可將“片段化”的理論知識建構融入到事物整體之中，從而對事物具有完整認識，并形成解決問題的能力。現象教學既著眼于發揮教師在課程設計中的主導作用，又強調學生在課程習得過程中的主體作用。

縱觀芬蘭歷史，由于其哲學思想主要受埃諾·凱拉（Eino Kaila 1890-1958）和他學生們的影響，因此“整體論的世界觀”在芬蘭盛行[7]。同時，杜威的實用主義、胡塞爾的現象學和格式塔心理學（現象學是格式塔心理學的主要哲學基礎[8]）等都為“現象教學”提供了雄厚的哲學、心理學和教育學理論基礎。由于事物具有不可分割的完整性，因此芬蘭采用“現象”一詞來代表“完整事物”。胡塞爾認為：唯理性的實證主義思潮以幾何、代數和物理理論作為認識自然的方式，導致現代科學忽視了人們的生活世界[9]，而人類對真實事物的感知永遠凌駕于想象物之上，他提出的現象學口號是“回到事物本身”，要關注人的存在及其存在價值，并通過人的主觀感受去重新審思我們認識現象的能力[10]。

現象是事物的外部聯系，是本質在各方面的外部表現。在社會生活中，同一“現象”可以從不同知識領域進行解釋，因此通過從不同學科來研究“現象”從而可以發現事物的本質。現象教學實踐中，教師鼓勵學生積極提問并探尋答案，在探究過程中學生可以充分表達自己已有的知識和經驗、不斷涌現新想法、擴充現象邊界，從而加深學習興趣整合所學知識并得出結論。這種情況下，新知識是被置于真實世界的現象之中的，這也就意味著所習得的信息和知識具有即時性利用價值，理論與實踐實現了自然聯結[9]。

在設計現象教學課程模塊時，“現象”的選擇主要考慮以下因素：（1）目前社會中以及該專業（或產業）領域內，對學生的學習與生活產生重大影響的事件；（2）這種現象整合了該專業領域內兩門以上課程的理論知識與技術，能使學生整體性認識事物。如教師教育專業中的“教育、社會與變革”就是一個非常復雜的社會現象，包括“社會和工作生活、社會和文化改變、人成長不同階段教育”中的現象等，它涵蓋了整個教育、教學以及社會發展進程及其相互關系，具有高度的整合性，對培養和發展學生參與社會文化生活、理解教師教育內涵、提升職業能力素養具有非常高的價值[11]。另外，現象的選擇分為三種情況：一是綜合性強的現象一般由課程專家提出；二是較為綜合的現象由不同學科的任課教師聯合提出；三是學生可以直接參與到現象（話題）的選擇與設置中。

現象教學作為一種將能力培養和學科教學相融合的新型課程模式，具有以下特點：第一，教學目標清晰性。現象教學中，各項目的教學目標具有清晰和多層次特點，且均指向21世紀所必需的技能，既注重結果性目標更注重過程性目標，有些目標可由教師和學生共同達成。第二，學習過程真實性。學生的學習與生活中的真實現象緊密聯系，可以培養學生的學習興趣，以及學習的積極性、主動性和獨立性；教學過程真正實現了“以學生為中心”的教育理念，從現象選擇到課堂實踐，再到效果評估，學生是真正的實施主體。第三，學習環境情境性。在這種真實的社會（或職業）環境中，通過項目合作開展“做中學”，學生可以學習解決問題的方法、提高溝通技能，以及對身邊的現象或他人的觀點進行批判反思，有利于學生高階思維（Higher-order Thinking Skills）的培養和形成。第四，理解事物整體性。通過“現象”將不同學科進行整合，有利于學生真正理解不同知識之間的內在聯系，能使學生更好地將不同課程中的知識和技能結合起來，從而形成價值更高的知識體系和綜合能力[12]。第五，學習資源協同性。現象教學高度重視學校、企業和政府之間的各類教育教學“共同體”的建設，以便發揮各部門對教育發展的協同促進效能。第六，考核評價自主性。現象教學課程的考核，學生可以根據課程學習主題，自主選擇自己的課程作業；而課堂作業則由教師和學生一起批閱，大家對作業的優缺點討論后進行個人反饋。

（二）橫貫能力

橫貫能力（Transverse Competences）是指橫跨不同學科和領域的思維、內容以及技術等方面的整合能力。芬蘭所提倡的“橫貫能力”其實不是某一種具體的什么能力，它既是一種教育價值取向，又是橫貫各學科之間的一類通用能力。作為一種價值取向它強調跨學科知識整合與遷移，以及多種能力的貫通與融合，強調對同一問題能夠從不同角度、不同層次和不同領域進行分析和解讀，是價值觀、思想情感、意志品質等綜合素養的具體體現；作為一種通用能力，主要包括：“思考與學會學習能力，文化、交流與表達能力，照顧自我、經營與管理日常生活能力，多模態識讀能力，信息通信技術相關能力，工作與創業能力，參與并創造可持續性未來能力。”等七大能力[13]。七大橫貫能力相得益彰，互為培養取向和方式方法，同時指向學生外在生活適應和內在學習能力提升，是學生應對未來復雜社會和生活的必備素養。

橫貫能力有以下要求：（1）作為一種教育理念，在所有學科中都要培養橫貫能力；（2）以良好的橫貫思維為基礎；（3）用橫貫能力提升跨學科學習能力和對整體事物思考的能力；（4）橫貫能力既在現象教學中培養，又反過來促進現象教學的開展，二者相輔相成。

橫貫能力的培養與形成需要良好的橫貫思維作基礎。橫貫思維屬于高階思維范疇，是一種立體的結構化的網狀思維模式，不是由此及彼的簡單的線性思維結構。橫貫能力的培養是通過現象教學實現的，教學中它要求學習者能依據一個特定的點（“現象”）在不同學科間建立聯系[14]，進而深入學習思考這一現象并得出結論，從而提高自身的綜合素養和創造能力。

（三）應用技術大學如何實施“現象教學”

由于現象教學并不否定學科教學，因此在芬蘭應用技術大學中，是將現象教學融入LbD 教學模式和RDI 科研范式，從而打破學科之間的壁壘來培養學生的應用能力。芬蘭應用技術大學非常重視教學和研究的融合，可以說，全面推行LbD 和RDI 及其二者的緊密聯系是芬蘭應用技術大學成功的秘訣。

LbD（Learning-by-Developing），即“發展中學習”，是一種將教育、研發、區域三大領域相融合，以學生為中心的協同人才培養模式[4]。芬蘭應用技術大學將杜威的實用主義教育思想作為自身發展的理論指導，在“做中學”基礎上設計實施LbD 新型教育模式。LbD 教學范式是“Living-lab”①（真實職業技術）項目教學，它將學生的學習活動與產業最新技術需求（即真實的“現象”）深度融合，學生通過Living-lab 真實項目化實踐訓練提高研發創新能力，同時有效促進工作場域發展和研發成果生成，也為學生未來的職業發展奠定了堅實基礎。LbD 模式由“三層次學習（即個體學習、共同體學習和新知識學習）”和“五維度發展（即創造性發展、體驗式發展、科研導向發展、伙伴關系發展和真實性發展）”要素構成螺旋循環式運行系統[15]。具有以下特點：（1）“真實性”是其核心價值取向；（2）強調學習結果以及外部關系，而非課程本身；（3）強調學習者的“體驗”；（4）強調學習情境所具有的戰略性、持續性、較穩定性的“伙伴關系”和“網絡關系”更廣、更深[4]；（5）“研發”是其核心向度，不僅關注學生群體，也關注社會用戶、更注重社會責任的培養[6]，是一種“寓學于研”的教學模式。

RDI（Research，Development and Innovation），即“技術研發與創新”，是將技術研發創新與LbD 教學緊密結合的一種科研范式。RDI 的科研項目大多來自學校所在地區的行業和企業中實際技術研發需求，所有項目必須有學生參與（有些項目甚至直接交給學生主持），全部研發項目都必須融入Livinglab 教學之中[16]，解決了科研與教學相脫節的問題。為推進技術研發與創新活動，在RDI 中主要采取以下措施：（1）設立RDI 管理機構，聘請校外行業企業專家擔任RDI 管理機構負責人；（2）積極組建區域產業經濟研發機構和研發團隊，要求專職教師必須參與RDI 活動；（3）大力發展區域行業企業聯盟，結合區域主導產業和戰略新興產業形成各學校的科研特色[17]。

芬蘭應用技術大學中的LbD 與RDI 巧妙地將“現象教學”和“橫貫能力”培養融入其中，兩者相互促進、相得益彰。RDI 科研范式“十步法”（項目申請、簽訂協議、項目計劃、理論研究、項目落實、研發報告、項目研討、項目評估、成果發布、成果應用）與LbD 教學“十步法”（分配任務、簽訂協議、項目計劃、心靈地圖、理論研究、分享知識、項目落實、最后報告、項目研討、項目評估）緊密結合，真正實現了科研促進教學、科研教學一體化[18]，既提高了學校應用型人才培養質量，又提高了創新驅動地方產業經濟和社會發展的能力。

二、“現象教學”對我國應用型本科教育的啟示

我國的本科轉型是在學科體系根深蒂固環境下開展的，而傳統的大學所有學科都擁有自身的知識體系，不同學科之間有清晰的界限，相互之間不具有可替代性[19]。學科體系經過長時間的錘煉，其知識結構系統、完善，這種以學科知識構建起來的體系，可以作為認識事物的強大理論基礎。但是學科中知識體系的組織是圍繞著研究對象展開的，而不是圍繞工作領域展開[20]，并且這些知識是來源于實踐（或實驗研究）后的思考、歸納、抽象和高度凝練并進行了系統化，從而導致后人對這些理論知識的理解和運用產生困難。特別是沒有實踐經驗的教師很難將這些理論知識回到實踐中去，因此導致教師的教學晦澀難懂，學生不愿意學，老師也困惑的現象。應用型本科應為學生建立“整體事物綜合性知識體系和能力結構”[21]，而當前本科轉型最大的問題就是學科體系暫時很難打破的情況下，如何運用學科式課程和教材來培養學生的應用能力和綜合素養？我們認為，在轉型過渡期，借鑒芬蘭現象教學和橫貫能力培養的理念對教師加以引領是理想的選擇。

（一）借鑒“現象教學”打破學科壁壘實現跨學科教學

現象教學中通過打破學科壁壘形成新的課程模塊實現跨學科教學，較好地解決了學科體系與應用型人才培養之間的矛盾，有效提高了學生綜合素養和職業能力。

現象教學并不否定學科教學，因為學科知識與現象知識之間存在內在轉化邏輯。在現象教學中，學生并非在沒有任何條件的基礎上就通過“現象”（主題或項目）和問題進行知識建構，而必須是以已有的知識結構為基礎對“現象”進行自主探究，逐步構建“整體事物綜合性知識體系和能力結構”[21]。因此，現象教學是在保留學科教學的基礎上，強調通過“現象”使教學建立起“跨學科”的橋梁，目的是逐漸消除由于學科之間的壁壘所導致的教師（課程）之間沒有溝通、學生“高分低能”現象。我國應用型本科教育中借鑒芬蘭經驗可從以下幾方面著手：

第一，建立“共同體”組織。現象教學將教育、研發和創新“知識三角”進行深度融合實現跨學科組織教學，就需要建立政府、大學、產業和社會之間戰略性、持續性、較穩定性的“伙伴關系”和“網絡關系”[4]的協同育人模式。因此，在芬蘭應用技術大學中建立了各類“共同體”組織，如：學校、企業和政府之間建立“教育合作共同體”，學科教師之間建立“教學共同體”，學生之間建立“學習共同體”等。

雖然我國2017年已下發了《關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95 號），但是當前我國產教融合的大環境尚未形成。因此，在政府和企業尚未進入角色時，應用型本科院校可以首先借鑒“現象教學”中的最基本的“現象”實施跨學科教學，建立起教師之間的“教學共同體”和學生之間的“學習共同體”，引領師生轉變觀念，并通過努力逐步融入社會。同時，學校要積極主動拓展社會教育資源，尋求多方合作和企業支持，國家應政策引領加快政府、大學、產業和社會“教育合作共同體”的建設，否則“現象教學”會流于形式而失去意義，因為真正的“現象教學”涉及到社會資源聯動，必須多方協作才可能達到實效。

第二，準確選取“現象”。“現象”的選取是跨學科教學成功的關鍵，因此教師要加深對“現象”內涵的理解，確保所選取的現象具有典型代表性。由于“現象”是整體事物或項目，因此典型代表性的“現象”應具有“整合了不同學科的知識和能力、內隱著某類事物的規律性”等特征。在選取“現象”時要注意避免不自然的牽強的硬性聯系，不能忽視各學科內在發生、發展的邏輯和連貫性。“現象”的選取應充分結合本專業、本行業（領域）、本區域的問題，不能跨度太大。如該專業的前沿問題、本行業的棘手問題、本區域的行業資源問題等。在專業教學中，首先可以將相對容易整合的2—3 門學科課程之間進行交叉確定“現象”并進行課程模塊開發，然后逐漸擴展學科門數和“現象”內涵，從而實現打破學科壁壘的跨學科教學；并隨著教師觀念的轉變以及“現象”模塊課程的開發，逐步實現由學科課程體系向應用型課程體系的轉化。同時教學中要注意結合這些現象或問題加強課程思政教育，培養學生正確的“三觀”和道德責任感。

第三，科學組織教學與測評。芬蘭現象教學中，一個現象的教學有的可以是2—3 次課，有的可以是一周時間，有的可能時間更長。因此，統籌安排、科學組織是成功實施現象教學的重點。需要注意的是：同一個現象或話題可以在各年級都使用，只是知識的深度不同；教師之間要協調好教學時間安排，避免實施現象教學時發生教師和時間上的沖突。

教師在組織教學時應注意：（1）教師首先要提出“現象”（主題或項目）和問題，并根據自己所掌握的知識引導學生對現象進行自主探究，不要把事實和答案直接教給學生；（2）學生則需要針對社會職業中的真實現象，設置個人和集體的學習任務，選擇學習方法和學習工具，通過小組合作學習，學生們從現有的知識結構和能力水平以及個人興趣等方面來回答問題，并與同學共享；（3）教師要引導學生通過合作探索發現新問題，并使其深入思考逐步找到預設問題答案，或將現象進行分解，或將大的問題拆解成小的問題；（4）為推進探究學習并促進學生建構和豐富合作性知識，問題設置要始終貫穿于學習的全過程；（5）實施現象教學是為了生成高質量學習，學生學習效果的評價要注重學生參與活動全過程的評價（而非只是最終結果），并鼓勵自我評價和同伴評價，這樣可以激發學生對自己學習效果的深刻反思和及時反饋[5、9]。

（二）重視橫貫能力培養提升應用型人才高階思維和綜合素養

在我國當前的教育環境中，普遍存在只注重學生一般思維能力培養而忽視高階思維訓練的現象，從而導致我們的學生思維水平低、創新能力差。應用型本科具有高層次職業教育和本科教育的雙重屬性，因此在重視職業能力提升的同時，加強學生高階思維能力的培養是非常重要的。借鑒芬蘭的橫貫能力培養，可有效提升應用型本科人才的高階思維和綜合素養。

高階思維（Higher-order Thinking Skills），是指發生在較高認知水平層次的心智活動或較高層次的認知能力[22]。安德森、克拉思沃爾等人于2001年在布盧姆1956年提出的教育目標分類學基礎上對其進行了修訂，將教育目標分為“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”六類[23]，其中“分析、評價、創造”的思維能力即屬于高階思維，體現在學習者的問題求解能力、創新能力、決策能力和批判性思維能力等方面。高階思維能力需高階學習培養，高階學習習得的是一種獲取新知識的能力、水平和方式等高階知識，而不是一般意義上的事實性、陳述性知識。更要引起注意的是：低階思維和低階學習所獲取的知識和能力，很容易被迅猛發展的信息技術及人工智能技術所取代，因此高階思維能力培養已成為當今世界各發達國家教育改革發展的共同趨勢和追求，我國應用型本科教育也必須高度重視[24]。

橫貫能力培養過程可有效訓練學生的高階思維能力。橫貫能力作為一種教育理念，對于教師來講是一種跨越不同學科的資源整合能力，對于學生來講是一種自主閱讀與獨立思考能力、橫跨學科的創新能力、新媒體信息傳播的甄別與接受能力等[14]。在專業教學實踐中，為加強橫貫能力和高階思維的培養應注意以下幾方面：

第一，提高教學設計水平。作為一種教育理念，橫貫能力和高階思維應貫穿教育培養的全過程。發展學生橫貫能力和高階思維的最有效方式，就是將其融入具體的課程教學活動之中。高質量的教學效果來自于高水平的教學設計，因此教師在專業課程教學實踐中，必須要加強學生橫貫能力和高階思維培養的理念和意識，這樣在教學設計中才可能提升水平；同時教師要掌握與現象教學緊密融合的教學設計方法。

第二，選擇教學方式方法。培養學生橫貫能力和發展學生高階思維的方式方法很多，諸如我們熟知的也是現象教學中常采用的案例教學、討論教學、角色扮演、探究學習、小組合作學習、項目教學、模擬性決策和問題求解學習活動等建構主義教學方法，以及當前國家大力推行的翻轉課堂、慕課、雨課堂等教學方式，都能達到很好的教學效果，教師可以根據具體的教學內容進行針對性選擇。需要注意的是，教師在運用這些方式方法時，要真正搞明白它的教育原理和教學設計與實施需注意的問題等，避免方法運用不當或雖然運用了這些方法但并未達到應有的效果等情況發生。

第三，創設良好學習環境。橫貫能力和高階思維培養需要整合型學習環境，這種學習環境將學習與研發創新相整合，強調真實情景的“體驗”與“探究”，這將給當前校園中的實體及其虛擬學習環境帶來巨大沖擊。芬蘭的應用技術大學多數都創建了基于能力本位的開放型創新研發環境和開放實驗室，以及學校與社會共享知識共同體，同時與工作場域部門聯合構建資源共享型發展長效機制。整合型學習環境成為知識創新、資源共享和能力生成的重要場域，如協同網絡就創造了諸如“多學科互涉組織網絡、國家研發創新導向學習網絡和國際化學習網絡”等多種類型的學習環境[25]，這種多維度現代化學習環境對橫貫能力和高階思維培養是基礎保障。

（三）借鑒RDI 范式重視應用性科研做到教學科研一體化

科研是高等教育的重要屬性，也是區別于中等專業教育和基礎教育最重要的特質。因此，應用型本科院校不僅要重視科研更要做好科研，絕不能以應用型為借口降低對教師的科研要求，忽視學生在大學期間的科研意識和研究能力的培養與塑造。

但是從我國當前本科轉型院校的科研情況來看，大家所做的與企事業單位聯合科技研發的項目少得可憐！原因是人們雖然“喊著”轉型，但在課題申報時學校仍然要求大家瞄著縱向科研項目，很少有人主動找企事業單位搞橫向研發而能迅速轉化為現實生產力的項目。因為大多數教師做的還是“職稱科研”，而不是為解決生產勞動中的實際問題服務，許多“科研成果”都束之高閣，這不能責怪教師，主要原因是學校職稱評審辦法中的方向引領出了偏差。因此，應用型本科院校要發揮對社會經濟發展的促進作用，必須區別于學術型大學，改變研究理念和科研方向，側重應用型研發以凸顯應用型高等教育類型特色，也只有這樣才能在高等教育領域占有一席之地。

芬蘭RDI 科研范式的絕大多數科研項目，來自于所在區域行業和企業的實際技術研發需求，并將所有項目都融入Living-lab 教學，真正實現了研、產、學的高度融合，既對社會做出了貢獻又讓高校師生在科研方面得到了大幅提升，學生的橫貫能力和高階思維能力得到了有效培養和發展。如薩塔昆塔應用科技大學通過“企業加速器”平臺，構建“知識三角”型生態系統化人才培養模式，從而激勵職業導向的教學、創新和研發活動的高度整合，進而生成大量企業創意，增強學校與企業協同創新和研發的戰略聯盟關系，并致力于形成區域內知識密集型創業共同體，最終將學生培養成企業創新發展需求的創業者[25]。

我國本科轉型院校應借鑒芬蘭經驗，積極主動與地方政府、行業企業、相鄰高校、科研機構、社會中介等合作共建、共管、共享，廣泛組建跨學科、跨專業、跨院校、跨企業的“四跨”協同創新團隊，以壯大自身的學術和技術實力[16]；并努力圍繞區域主導產業和特色產業凝練戰略研發方向，集中優勢兵力做好戰略研發和科研特色；建設實質性“高校科技成果轉移中心”“地方產業技術研發中心”等“共同體”機構，為區域社會經濟發展提供應用技術和高水平應用型人才，從而贏得企業信任與支持，進而解決“企業參與積極性不高”等問題[16]。另外，也要挖掘我國自身的特色做法，如科技特派員制度，就是一種較好地利用高校資源解決實際問題的方法，是一種較為成熟的研、學、產融合的做法，可以將這些做法進行系統化并納入人才培養體系，進而探索出類似于芬蘭RDI 范式的適合中國國情的高效應用型教學科研一體化模式。

（四）教師轉變思維提升整體事物認知水平和知識應用能力

本科轉型發展關鍵是教師的轉型，因為人的因素是第一要素，只有教師轉變了思維真正行動起來，轉型就成功了。芬蘭推行現象教學和橫貫能力培養以及LbD 和RD 等模式也經歷了艱辛過程，其中對于教師的培養與轉化經歷了很長時間，就像薩塔昆塔應用技術大學的教師們所說：“我們也經歷過痛苦的轉變，過程中年輕教師更愿意采用也真正做了充分準備開展現象式教學，但是年齡較大教師更多的還是采用以教師為中心的講授法，要真正達到教師的完全轉變和整個教學的徹底重構，可能要等到老教師們退休。”

我國當前本科轉型院校中的教師大多數是學科型和理論型，且都是從學校到學校沒有實踐經驗，自身對整體事物或所教授專業甚至自己所授課程的理解和認識水平就不很高，要求教師實施現象教學和橫貫能力培養是一個挑戰。因此，轉型院校必須加大教師特別是中青年教師的培養力度，提升教師的跨學科認知能力和知識應用水平，才能實現本科教育的成功轉型發展。

第一，教師參加本職業領域的實踐鍛煉并鼓勵教師開展社會兼職。我國對應用型本科教育的“雙師型”教師標準尚未作統一規定，因此大家仍然按照高職院校的標準來界定；同時許多本科轉型院校對“雙師型”教師的理解存在較大偏差，多數人認為教師拿到一個職業資格證就算“雙師型”了，其實這跟在企業親身實踐完全是兩碼事！組織知識創造理論認為：知識可以分為顯性和隱性兩類，顯性知識在書本中可以學到，而隱性知識個體只能通過與組織內部緊密的、值得信賴和持續的直接交流等非正式網絡即個體的經驗才能獲得[26]，也就是說只有融入這個組織，你才能真正從這個組織中獲取實踐知識和經驗。因此，本科轉型院校必須要求并安排專業教師到本專業職業領域的工作一線定期進行真實的實踐鍛煉，并杜絕走過場現象。同時學校可以鼓勵專業教師在本專業職業領域開展社會兼職，或帶領學生通過RDI 模式進行創業。另外，學校要聘用工作場域專家做兼職教師入校，從而加強專兼職教師之間的交流，并積極建設“雙師型”教師培養培訓基地，從而為高水平應用型師資隊伍建設提供保障。

第二，教師之間要建立跨學科課程的廣泛的共同體。無論是為了提升學生的應用能力開展“現象教學”，還是培養學生的“橫貫能力”和“高階思維”，都需要教師自身必須具備橫貫能力，這樣才可能在教育過程中跨學科整合資源，有效將不同學科進行有機聯系。因為高水平應用型專業人才的培養是一種跨學科、跨領域的集成創新，不是簡單的物理性的課程組合與相加，而是基于不同領域或不同學科課程之間的融合與能力再造。因此，教師必須轉變思維并付諸于教學行動實踐，相關學科課程教師之間、理論與技能實踐課程教師之間要主動組成“教學共同體”，經常開展教學和科研經驗交流，要深入到學科的間隙、探索學科間的互補和聯系，把多個學科的知識和信息融入課程體系的內容與目標。對理論與實踐以及校內校外、課內課外互為支撐的一體化專業課程體系進行教學優化，通過消化、反省、應用、提升等貫通過程來增強對專業的認識與理解，重構專業學習經驗[14]，進而提高對整體事物認知水平和知識應用能力，提升教學水平。另外，隨著數字新技術“云、大、物、移、智、區”（云計算、大數據、物聯網、移動互聯、人工智能、區塊鏈）的快速發展，為高等教育的深刻變革提供了方法與動力，教師可以更輕松地接觸到多學科知識，并有效地進行跨學科知識的傳授[27]，這無疑對高質量應用型人才培養具有巨大的推動作用。

注釋：

①Living-Lab 可譯為“實地實驗室”“生活實驗室”“體驗實驗室”或“應用創新實驗室”，它起源于麻省理工學院，在歐洲發展壯大[16]。它是一種致力于培養以用戶為中心的、面向未來的科技創新模式和創新體制的全新研究開發環境。芬蘭阿爾托大學提煉了Living Lab 的理念和方法，并創造性地應用于大學的教育教學、科學研究和社會服務中，形成了獨特的跨學科人才培養模式；拉瑞爾理工大學則應用Living Lab 的理念和方法，將真實生活與人才培養密切關聯提出LbD 教學模式。