工作過程與課程思政“雙驅動”課程開發探析——以綜合英語課程建設為例

廣東職業技術學院應用外語系 于 娟

在研究德國“雙元制”職業教育所提出的工作過程導向的基礎上，姜大源提出了基于行動體系的工作過程系統化的課程模式。這種課程模式最大限度地還原了崗位任務和工作流程，使課堂教學更為具體、更為真實。新時代對高等職業教育提出了更高更新更迫切的要求，教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，高校人才培養是育人和育才相統一的過程，避免專業教育與思想政治教育“兩張皮”的現象。教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，提出把立德樹人全面融入知識傳授與技術技能培養中，注重學生職業道德、職業素養的培養，突出實踐能力培養。如果說工作過程系統化的課程是育才的重要途徑，課程思政就是育人的重要舉措。

一、綜合英語課程現狀

課程始終是職業教育和教學改革的核心。新時代課程改革并沒有完全改變學科模式，在此背景下滲透思政教育如同“舊墻刷新漆，換面不換里”，仍然不能達到“金課”的標準。綜合英語也同樣面臨這樣的問題。（1）課程設置缺乏崗位技能。在英語學科知識體系的束縛之下，綜合英語的課程設置過于重視語言技能的培養。這不僅給高職學生畢業頂崗實習帶來了很大困難，甚至削弱了學生就業競爭力。（2）課程內容缺失德育功能。以往的綜合英語課程多注重語言點講解，過分強調西方文化習得，忽視批判思維培養，不利于語言教學承擔起傳播中國聲音、講好中國故事、培養文化自信的課程思政功能。（3）教學模式缺少整合創新。綜合英語作為一門專業基礎課程并沒有跳出知識體系的框架，在這種模式下培養出來的人才不具備職業能力優越性，這使職業教育陷入一種困境。

二、工作過程系統化與課程思政聯合開發的目標

綜合英語工作過程與課程思政課程開發的總體目標，是把具體的職業素養的培養以及課程思政融合于語言基本技能的培養之中，在課程設計上體現為創設具體工作情境，鍛煉學生在真實工作情境中的語言表達能力和商務溝通能力，使語言學習變得生動、真實、有趣，體現“以學生為中心”的現代教育理念，具體表現為五個統一。

（一）實現技能與價值觀的統一

在傳授語言知識和技能訓練的同時，教學包含著一定的價值觀和立場，還會對大學生的政治意識、文化素養和國際視野產生潛移默化的影響。本課程在基于工作過程的同時，深度挖掘思政元素，最終形成點點對應的框架結構，達到技能與價值觀培養的統一。

（二）實現共性與個性的統一

基于工作過程系統化的課程開發，是由倉庫式課程結構到針對職業性應用的工作過程結構的轉變，這就需要課程實現從知識存儲升級到知識應用，從技能培養到德技并修的職業教育課程設計，使育才與育人融為一體。

（三）實現顯性教育與隱性教育的統一

綜合英語以課程為載體，以立德樹人為根本，將學科知識、語言技能和課程思政相融合，提升教學的親和力與針對性。利用顯性教育方式對學生進行知識技能訓練，運用隱性教育的形式導入課程思政主題，對學生進行價值觀引導與文化熏陶，實現潤物細無聲。

（四）實現靜態與動態的統一

課程設計的靜態構成指的是倉儲式的語言知識體系，動態生成是指在知識儲備的靜態結構之上衍生的動態工作過程以及對應的課程思政要點，工作過程的“動態性”決定了課程思政內容選取的動態性。綜合英語在設計上呈現語言靜態構成與實踐動態生成的辯證統一。

（五）實現線上與線下的統一

線上線下混合式教學方式在當下疫情防控常態化的情況下具有其突出的優勢，既能充分利用線上課程思政資源的豐富性和碎片化，又能結合課堂的活動和線上的互動，形成有機的整體，相互補充，形成教學合力。

三、綜合英語課程內容的開發實例

工作過程系統化課程是對目前在中國具有極其重要地位的項目課程的一種繼承、改革與創新，有利于使廣大職業教育者樹立新理念、更新舊模式、掌握新教法、學會頻反思。其具有系統的邏輯路線，在整體設計上遵循有序性、整體性和生成性的原則，滿足學生實際工作的需要和高職教育的需要。綜合英語課程的建設主要包括以下三個方面。

（一）課程內容的重構

課程內容的關鍵點在于結構的設計。此次改革主要采取調查走訪企業、采訪畢業生的方式，了解我專業所涉及的崗位工作中的專業技能和素養要求，即確定課程的整體內容。為了尋求各種崗位中共通的素質要求，特邀請與我系有招聘業務的84家企業進行了問卷調查。結果顯示，73.81%的企業認為畢業生亟須提升的是職業素養和個人素質。根據職業成長規律和認知學習規律，將工作過程由簡到繁、由易到難安排到教學中，使學生職業能力得到逐步提升。教學內容的選擇結合了用人單位反饋的商務英語專業畢業生工作中所需的主要素養和教材《大學英語精讀》四冊中的主題兩方面內容。教學主題涉及學習策略、學習能力、創新思維、學會統籌、我的夢想、自信的重要性、職業選擇、獨立生活、談溝通、談競爭、矢志不渝、職業道德、不放棄、萬事開頭難、堅持不懈、不忘初心共16個教學主題。

（二）課程學習情境的創設

課程單元也稱學習情境，每個課程單元即每個學習情境。通過對企業的走訪和調研，確定職業素養和個人素質是本專業就業崗位共同的需求。把精選的16個主題演繹為具有邏輯關系的獨立主題學習單元，借助比較、遷移和內化的學習過程，提升學生的可持續發展能力。對主題進行教學化處理，以職業階段為參照系，按照共時平行、歷時遞進的原則設計三個課程學習情境，分別對應職業素養培養的三個階段，分為職前素養、求職素養和職中素養。理論教學以“適度”為準則，增加課堂任務訓練，強調培養學生的專業能力和職業素養。根據技能培訓的需求和求職的需求（四、六級證書需求率為94.05%），增設考證培訓課時，目的在于提升英語四、六級通過率，培養符合企業用人需求的優秀人才。

（三）教學結構的設計

教學結構的設計是對課程內容的形式體現。基于工作過程系統化的教學結構設計是以普適性的工作過程“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”為教學過程設計的基本工具，再以這一基本工具對實際的工作過程進行教學過程設計。綜合英語整合工作過程六步驟，采取準備、誘發、釋疑、轉化、應用五個步驟，展開工作過程系統化的教學。五大教學步驟環環相扣，既能體現知識和技能習得、鞏固、應用的過程，也能體現育人的過程。

其中，準備階段為課前自主學習，學生主動完成基礎知識的積累和儲備。誘發階段通過實際的案例引發學生對教學主題的思考，并運用課前學習的知識展開嘗試分析。第三階段釋疑主要解決學生在第二階段的分析過程中所遇到的問題。轉化階段的主要任務是學生對已經理解知識的內化過程，通過學生對新案例的分析和理解，整理出學生自己的解決思路和方法。在分析的過程中，使學生所學習的知識和技能得到轉化。最后是應用階段，在轉化的基礎上，學生進行情景模擬，展示解決途徑。

在教學內容和活動中融入思政要點，通過宣傳、案例分析、游戲、競賽等方式促進學生將知識和實踐內化于心、外化于行，以此實現年輕一代擔負的中國文化理念的傳播和社會主義建設的重任。

綜上所述，工作過程系統化與課程思政“雙驅動”下的綜合英語課程開發是一個嶄新的嘗試，經過兩年的教學實踐，在改進課堂教學、促進深度學習、培養創新思維、激勵延伸學習方面初見成效。無論是教學內容還是教學形式，都受到了學生的喜愛以及教學督導的認可。但在教學過程中也發現了課程思政如何評價的問題，未來的課程開發更應該向課程思政的評價體系傾斜。在保證潤物細無聲的前提下，做到課程思政可評可測是一個亟待解決的問題。