為不同文體提供教學支架

郭鋒

支架式教學是以建構主義理論和最近發展區理論為基礎的教學模式。教師基于學生實際發展水平即現有的知識水平，為學生提供學習支架，讓學生準確理解當前所學，然后根據教學實際適時撤下支架，讓學生順利進階到教師給學生所預設的發展水平上。本期的四篇文章從設計支架的原則、方法、類型等方面進行了探討。

在以教師為主導、以學生為主體的教學大背景下，支架式教學越來越受到教師的重視。什么是好的教學支架？筆者認為，教師依據學情給學生提供的能讓學生順利完成學習任務的學習階梯，都是好的教學支架。筆者結合教學實踐，以統編版教材五年級上冊的幾篇課文為例，從為不同文體提供教學支架的角度，談一些做法。

一、在記敘文教學中，提供問題支架

五年級學生已經基本掌握了記敘文學習的一般規律，也基本掌握了記敘文寫作的六要素。但對于記敘文中心思想的提煉、挖掘等還有一定的障礙。教學中，筆者放手讓學生按照記敘文學習規律自主閱讀課文，自主解決基礎知識，分組合作突破重點，歸納課文主要內容。只是在概括記敘文中心思想時，才為學生提供教學支架，當然，這里所說的中心思想包括兩個方面，一方面是文本主要內容，一方面是文本主要內容所蘊含的主旨思想。筆者一般只在學生提煉或挖掘主旨思想時才適時提供問題支架。

在教學記敘文《落花生》時，筆者放手讓學生自學、同伴互學、分組合作學，對于學生學習中存在的普遍的疑難問題，筆者也只是稍加點撥，并不越俎代庖。在學生概括文本中心思想時，筆者才為學生提供教學支架。經過自學、互學和合作學習，學生已經明確：《落花生》這篇文章以“花生”為線索，圍繞“種花生—收花生—吃花生—議花生”來寫，語言平易、淺顯、簡潔。但是，文章的主旨思想是什么呢？有的學生提煉出“花生的無私奉獻”， 有的學生挖掘出“花生的默默無聞”，有的學生挖掘出“花生質樸無華，不求外表美觀，不講虛榮，不慕顯赫，只求于世有用”，還有的學生提煉出“父親善于教導孩子，有積極的現實意義”。筆者認為學生的理解都有一定道理，特別是“父親善于教導孩子，有積極的現實意義”很有新意，超出了筆者的理解和傳統意義上的解讀，但并不全面。于是，筆者為學生提供了這樣的問題支架：文章的詳寫內容是什么？略寫內容是什么？作者是怎樣把花生與做人聯系起來的？這里運用了什么表現手法？這種表現手法的作用是什么？這5個問題支架為學生提煉文本主旨指明了方向。對于前兩個問題，學生稍加思考，即可答出“詳寫議花生，略寫種花生、收花生和吃花生。”對于第3個問題，學生也很容易從“所以你們要像花生一樣，它雖然不好看，可是很有用”這些話中找到答案，即過渡語。而對第4、5兩個問題，學生則不甚明了。筆者首先補充：文章運用了借物喻人的寫法，這種寫法就是借事物的某一特點來描寫人的某一品格，當然，事物的特點一定要與人的品格有相似之處。然后指導學生分析花生的特點，并把花生的特點與人的品格對接。最終，學生通過這些支架明確了本文主旨：作者借花生喻人，揭示了花生不圖虛名、默默奉獻的品格，喻指人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人，表達了作者不為名利、只求有益于社會的人生理想和價值觀。

二、在說明文教學中，提供知識支架

對五年級學生而言，說明文是一種新的文體。雖然在小學語文教學中，教師無需強調文本的文體特征，但是，說明文畢竟不同于學生接觸最多的記敘文，說明文固有的文體特點正是學生理解文本的重要線索。基于此，筆者在教學中，結合教學實際和說明文特點，為學生搭建并適時提供相應的知識性支架，幫助學生準確理解文本。

五年級上冊的《太陽》是一篇融知識性、科學性、趣味性于一體的說明文，也可稱為科學小品文。文章分兩大部分：第一部分分別從“遠”“大”“熱”三個方面介紹太陽;第二部分講人類和太陽的密切關系。兩部分內容互相關聯，因為太陽大，溫度高，距離地球遠，才能給地球送來適合人類生存的光明和溫暖，我們生活的世界才會美麗可愛。這些內容，學生通過自學和合作學習就能理解。但本課教學重點是說明方法及其作用。于是，在學生初步掌握文本內容和基礎知識的基礎上，筆者為學生提供了知識支架：①本文是如何說明太陽的“遠”“大”“熱”的？②本文既然是說明文，為什么有很多記敘性語言呢？有了這兩個支架，學生的學習目標就明確了，大家圍繞著這兩個問題進行了合作探究。在學生合作學習的過程中，筆者運用PPT展示了以下內容：①一億五千萬、一百三十萬、五千五百;②一百三十萬個地球的體積才能抵得上一個太陽;③看上去只有一個盤子那么大、是個大火球;④埋在地下的煤炭……遠古時代的植物埋在地層底下變成的;⑤如果沒有太陽，地球上就不會有植物，也不會有動物。在筆者的引導下，學生借助PPT和合作學習，基本明確：本文是借助列數字、作比較、打比方、舉例子、作假設這些說明方法來說明太陽“遠”“大”“熱”的。在此基礎上，筆者補充說明文嚴謹、準確、簡練、平實的語言特點，又出示文中“曬得地面寸草不生”“看上去只有一個盤子那么大”“太陽會發光，會發熱，是個大火球”等句和后羿射日的傳說，要求學生分析支架②。經過筆者引導，學生明確：這樣的語言生動形象，使說明對象更具體、生動;傳說能增強讀者的閱讀興趣。筆者最后歸納：說明文語言雖然講究科學性、嚴謹性、準確性，但也不拒絕形象生動的語言。

三、在古詩詞教學中，提供背景支架和想象支架

古代詩歌以意象為主，表現手法多樣，語言精練含蓄，意蘊豐厚，多抒發作者在特定背景下的情感。小學生受閱歷所限，很難真正理解詩歌內容和作者所抒情感。這就需要教師在教學中適時提供有助于詩歌理解的支架。結合小學生的認知和學習實際，筆者在古詩詞教學中，主要提供背景支架和想象支架，讓學生借助生活實際想象古詩詞內容，借助背景知識想象作者當時的所感所悟，即所抒發的情感。

五年級上冊的《題臨安邸》通過描寫樂景來抒發哀情，即作者對當政者不思收復失地的憤激以及對國家命運的擔憂。筆者教學時，首先讓學生反復誦讀詩歌，理解詩歌的字面意思。然后為學生提供背景支架：①汴州就是現在的開封，是北宋的首都;杭州就是臨安，金人攻陷北宋首都后，統治者逃亡到南方，建立南宋，把臨安設為首都。②游人錯認國都說明了什么？學生結合背景支架，明確了北宋和南宋實際上是一個王朝被外敵分割成的兩部分，南宋統治者與占據了北方的金人是不共戴天的仇人，應該臥薪嘗膽，收復失地。在此基礎上，筆者又給學生提供想象支架：①請想象詩歌第一句所描寫的景物特征;②詩歌第二、三句寫了什么場景？③游人為什么會把“杭州作汴州”？對于支架①，學生稍加想象，眼前即出現臨安城內外“青山重重疊疊，樓臺鱗次櫛比”的景象;對于支架②，學生也能想象出臨安城的達官貴人暢游西湖、觀看歌舞、陶醉于酒肉和春風中的丑態。理解了這兩個支架問題，經過分組討論，學生很自然地解決了支架③的問題：“暖風”把“游人”吹得如醉如癡，忘記了自己的國家正處于危難之中;紙醉金迷中，這些西湖上的達官貴人簡直把屈辱的杭州當成了被外敵侵占的故都汴州了。在此基礎上，筆者引導學生提煉詩歌主旨便水到渠成了。

教學支架是為了幫助學生高效解決學習問題，所以，教師在提供教學支架前，要充分考慮各種情況，以便使教學支架的作用最大化。文體不同，文本教學的重點和難點自然也有所不同，自然地，教師所提供給學生的教學支架也應不同。

（作者單位：棗陽市棗陽經濟開發區茶棚小學）