探究以生為本的數學教學

周雯

摘要：一節課的失敗，往往不是因為缺少構成這節課的基本要素，而是因為沒有“靈魂”的統領。“靈魂”就是關注學生。從“深備”到“精導”，最重要的是關注學生，教學相長，為孩子的終身發展奠基。

關鍵詞：課堂靈魂 關注學生 深備精導 教學相長

裴光亞先生曾說：教育價值是教學設計的靈魂。一節課的失敗，往往不是因為缺少構成這節課的基本要素，而是因為沒有靈魂的統領。缺失的靈魂是什么？筆者認為是關注學生。下面筆者就在數學教學中以生為本的幾點做法展開闡述。

一、“深備”，適合學生認知

《義務教育數學課程標準》指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。如果初中教學內容只是小學教學內容的再現，這樣的課堂一定是低效、無趣、無挑戰的。很多時候我們需要把學生小學時對知識的直觀感受提升到知識的理性認識上來。

案例1《線段、射線、直線》

此課是滬科版七上第4章第二節內容。在這節課的教學設計中，筆者考慮到小學四年級上冊已經學過線段等相關入門知識，學生有了初步、感性的了解，認識了線段、射線、直線的基本特征，簡單了解了三者的區別與聯系。

基于教學目標，定位如下：

1.進一步總結三者的區別與聯系，加強理解;

2.從圖形語言、符號語言、幾何語言中去研究概念、畫法、表示方法、性質等，逐步提高理性認識。

同樣的課題，出現在不同的學段，一定有著不一樣的教學目標，只有以生為本，才能激發學生學習熱情。初、小教材的銜接點很多，初中教師應在充分了解小學教材的基礎上開展初中教學，真正地做到關注學生。

二、“精導”，激發學生思維

“精導”，即課堂教學時教師精心引導，以促進學生的有效參與。問題是數學的心臟，課堂需要提問，但課堂上的無效提問，一味地追求預設的答案，無法激發學生的思維。

案例2《三角形的邊角關系》

師：按邊的大小，可以將三角形怎樣分類？

生：等腰三角形、等邊三角形、不等邊三角形。

師：是嗎？

生：等腰三角形是等邊三角形的一種。

師：對嗎？

生：等邊三角形是等腰三角形的一種。

師：對，那怎樣分類呢？

生：等邊三角形和不等邊三角形。

師：那等腰三角形呢？

生：不等邊三角形和等腰三角形。

整個對話中老師沒有評價學生、沒有追問、沒有引導學生從定義去辨析如何分類，沒有數學思維的生成。老師蒼白簡單地回應“對”或“不對”、“是”或“不是”，讓學生很難有激情去參與這節課的學習。

下面還是這節課的一段師生對話：

師：觀察這三個不等式，你能得到什么結論？

生：三角形兩邊之和大于第三邊。

師：是嗎？

生：三角形兩邊之差小于第三邊。

師：對嗎？

生：我覺得是三角形任意兩邊之和大于第三邊。

師：很好，這就是我們要學的三角形三邊關系：“任意兩邊之和大于第三邊。”

這樣的對話也許偶爾會出現在我們自己的課堂上：為了答案而提問，問題形同虛設，沒有讓學生調動思維真正去參與課堂學習。學生才是課堂的主體，課堂的提問應該是充分預設、精心設計的。教師應做到少問卻能把控課堂節奏，少問卻能激發學生的思維，少問卻能帶動學習氣氛。

案例5

長為5，10，6的三條線段能否組成三角形，為什么？

學生1列三個不等式：5+10>6，5+6>10，6+10>5。但學生2說他只需列出一個不等式，師追問為什么。他說只要判斷較短的兩條線段之和大于最長的線段。師繼續追問為什么。他不知道，因為小學學過。師感謝他總結的這個方法，并繼續等待其他學生回答為什么，引導學生去觀察所寫出來的三個不等式。最后學生3發現最長線段與另一條線段的和肯定大于第三條線段，所以5+10>6，6+10>5不用寫出來。師贊揚他的細心觀察與發現，這個結論就是數學追求簡潔美的體現。

追問：若長為5，6，x的三條線段能構成三角形，則x的取值范圍是什么？

學生在探索這個變式中體驗與第一題的聯系，最終體會方法的同一性和知識間的聯系。學生1列出三個不等式，學生2說小學學過兩邊之和大于第三邊、兩邊之差小于第三邊。師追問：你能解釋為什么有這個結論嗎？學生3說根據剛剛的例1，可以省略一個不等式6+x>5。師帶著學生將5+x>6，5+6>x變形為x>6-5，x<6+5，一起總結得出：兩邊之差<第三邊x<兩邊之和。

這一精導，讓學生回憶起小學已學知識，追問這些結論產生的原因，又成功勾起他們解決下一問題的欲望。

三、習題，促進學生表達

夸美紐斯說過：要找到一種方法，教師可以少教，學生可以多學。所以習題課上，筆者試著去尋找一個皆大歡喜的方法。

這一方法就是讓學生說。精心設計、精心挑選練習題，挑學生有話說、值得說的題。讓學生盡可能多地發表自己不同的方法，增強解題自信。最后師生共同簡化出最自然的方法，同時這也能給老師啟發，實現教學相長。

案例6三位同學相約到餐廳吃飯，到后發現售飯窗口前有8位同學在排隊。每位同學完成買飯、菜及刷卡要在窗口停留a分鐘，而這三位同學每位吃完飯均需8分鐘（只有一個售飯窗口）。

（1）若a=1.5，則這三位同學全部吃完飯共在餐廳待了分鐘;

（2）若要求三位同學全部吃完飯共在餐廳待的時間不超過30分鐘，求a的取值范圍。

學生自己思考后，不能理解三位同學的重復時間：第一位買好飯在吃時，第二位在打飯、然后去吃，依次。A學生以最后一名同學的離開為結束時間，最后一位同學經歷前10位同學的排隊需等待10a分鐘，他自己買飯需a分鐘，吃飯需8分鐘。但仍然有同學想分析這三位同學各自花的時間。B學生通過列表的方式列出這三位同學的等待時間、打飯結束時間、吃飯結束時間。精彩的是，C學生跟大家分享了畫時間軸的方法，這種數形結合的解釋讓全班同學深刻理解了這個問題。

這種教學相長的情況也許經常發生，我們可以做個有心人，把它們記錄下來，作為我們的教學新能量。

數學教學應當是以知識教學為核心的文化教學。所以，數學帶給學生的不僅僅是那些定理公式以及解題能力，更長遠的是用數學的眼光看問題，用數學的理性邏輯思維去思考問題，使做事條理更清晰。這應該就是使人終身受益的數學核心素養。

以上只是筆者的一點實踐與思考，學生為什么要學、怎么教學生更明白、如何為了一切學生終身學好數學做點貢獻，盡量讓他們喜歡數學，筆者一直在探索的路上……

參考文獻：

裴光亞.在書房和教室間穿行的教研人生[M].西安：陜西師范大學出版總社有限公司，2013：5.

責任編輯：黃大燦