我國現代學徒制建設的產業邏輯與融合機制

□劉晶晶

職業教育與產業發展之間的互動關系是教育界與產業界長期關注的話題，深刻影響著經濟社會發展與技術技能人才培養質量，現代學徒制是聯結職業教育與產業之間的有效橋梁。我們需要根據產業運行規律與知識技術更新進程，尋求產業發展對現代學徒人才培養模式的基本要求，探索產業發展的內在機理對現代學徒制建設內容的現實影響以及現代學徒制與產業發展之間的共生融合機制。

一、現代學徒制建設與產業發展的共生關系

共生（Symbiosis）作為一項生物學的研究已有百余年，最早由德國真菌學家德貝里（Anton de Bary）于1879年提出，并將其定義為不同種類的一個或更多成員間延伸的物質聯系[1]1-2。共生的本質是協同與合作，強調可持續發展及非零和博弈，是自然界和人類社會的普遍現象。我國的現代學徒制在教育部統籌設計下建設運行，兼具教育屬性與經濟屬性，高度強調教育與產業、學校與企業之間的聯系，因此現代學徒制的實施無法脫離行業企業單軌運行，也由此，共生應是現代學徒制利益相關者之間的原在狀態，且隨著實踐演進將逐漸成為各主體的自覺選擇。根據共生理論，現代學徒制建設與產業發展之間是否具有良好的共生單元基礎、存在較為積極的共生模式、具備正向導向的共生環境，是判斷現代學徒制建設與產業發展之間共生關系的三重緯度。

（一）先賦性共生單元：產教深度融合的時代命題

“共生”以異質性為前提，需要當事者在價值、規范、目標方面有所差異才能建立起“相互生存”的關系[2]。共生單元是形成共生關系的基本要素，因此其天然具有相對性、差異性、互補性等特征。教育系統與產業系統均屬獨立存在的異質性組織，因育人邏輯與經濟邏輯的價值追求相背離，其在性質上具有明顯差異；同時，二者在功能上又具有互補性，體現在通過“教育”和“學習”行為形成的人力資本能更有效地適配產業經濟發展所需的人才要求，因此教育主體與產業主體能在信息、資源、知識和技術之間形成互補流動效應，發揮共生單元的主體功能效用。然而，我國職業教育長期以“學校本位”為主要模式，學校與企業容易形成“兩張皮”，職業教育人才培養供給側與產業需求側的不匹配現象依舊突出，究其根源還在于校企共生關系的缺失[3]。針對此現象，2017年印發的《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》明確提出應“堅持職業教育校企合作、工學結合的辦學制度，推進產教協同育人”；2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》強調要“厚植企業承擔職業教育責任的社會環境，推動職業院校和行業企業形成命運共同體。”產教深度融合已然成為當前職業教育領域改革發展的時代命題，其最優狀態在于學校專業布局與產業規模結構相適應、人才培養與生產活動相對接。作為一種適應現階段經濟社會發展形勢的人才培養模式，現代學徒制是產教深度融合創新發展的具體體現，其不僅延續了傳統學徒培訓中師徒關系這一重要特色，還強調了產教融合、工學結合的基本育人模式，在遵循職業教育發展規律的基礎上耦合產業結構調整需要。緣此，具有先賦性質的現代學徒制建設主體與產業發展運行主體不僅成為彼此合作關系中的共生單元，更借助于產教深度融合的時代命題，為建構教育系統與產業系統良性和諧的共生關系提供了重要例證。

（二）互惠性共生模式：供需機會市場的利益相容

共生模式反映共生單元之間作用的方式和強度，隨共生單元及共生環境的性質變化而變化。從行為方式上說，共生模式存在寄生關系、偏利共生關系和互惠共生關系等；從組織程度上說，有點共生、間歇共生、連續共生和一體化共生等多種情形，任何完整的共生模式都是行為方式與共生程度的具體結合[1]8。現代學徒制建設與產業發展作為產教融合時代命題下的共生單元，因人才培養供給側與產業發展需求側之間存在著長期結構性需要，其共生模式在試點工作全面推行的實踐基礎上已形成了較為穩定的態勢，供需雙方均可依據其機會市場帶來的條件優勢，獲致相容的利益目標。于供給端而言，現代學徒制作為當前我國較為成熟的職業教育人才培養模式，其推行實施不僅以具備良好辦學基礎的職業院校為前提，全口徑覆蓋到國家優質、示范、骨干高職院校類別，還通過“招生招工一體化”“雙導師隊伍”“雙證書制度”等富有特色的“賣方市場”優勢，加強自身在共生關系中的機會籌碼，在一定程度上能有效滿足傳統產業、高端制造業和現代服務產業發展對具有精湛技術的專家型技術人才的需求。于需求側而言，產業轉型的智能化、柔性化、靈活化趨勢對從業者的職業技能和應變能力要求更高；且生產企業尤其是中小微企業為實現利益最大化，往往在降低自動化加工成本的同時也將人工成本控制在最小范疇，但其對人力資本專業化的需求卻難以降低，這也為職業教育領域的校企合作提供了有利條件，現代學徒制注重的工學交替培養、緘默知識習得、師徒相授傳統和工匠精神弘揚等特質亦進一步深化了供需雙方的利益相容程度。因此，由于目前的各種環境因素及共生主體的內在特征決定了對稱互惠共生只是產教融合的一種理想模式[4]，現代學徒制建設與產業發展的共生行為模式基本處于非對稱性互惠共生階段，即生產和交換的物質、信息和能量都能實現雙邊雙向交流，但始終存在資源依賴性較弱的一方（產業）對資源依賴性較強一方（職業院校）的組織活動領域的限制、組織功能的選擇性限定、組織結構乃至組織具體活動的管控等[5]；共生組織程度則處于連續共生階段，緣于政策持續性的保障推進及試點全面推行的經驗累積，現代學徒制相較其他人才培養模式而言，同企業之間的聯系更為穩固緊密，如學徒聯合培養協議的簽訂為校企“契約關系”的形成提供背書，學生“雙重身份”的角色認同感能有效緩解就業焦慮，降低企業參與校企合作的集體行動困境等，供需雙方利益相容的市場地位使得現代學徒制建設與產業發展較易穩定于互惠的共生模式之中。

（三）正向性共生環境：政策制度層面的激勵保障

共生環境是共生單元外部所有因素的總合，分為正向環境、中性環境和反向環境。其中正向環境和反向環境對共生過程中信息資源和物質能量的生產交換起到激勵或抑制的兩極作用，中性環境則對共生關系既無積極作用也無消極作用。在我國當前語境下，關于現代學徒制而展開的議題不只是教育人事領域的問題，更是一個現實的經濟社會問題和文化問題，現代學徒制的有效實施需要處理好政策精神與現實環境的矛盾、結構與功能的矛盾和價值與事實的矛盾[6]。我國職業教育建設發展的運行軌跡始終體現出正向積極的政策導向性，頂層部門多以一種政治決策與制度設計的治理方式推動職業教育系統有序運行。新時代背景下，職業教育的類型屬性、跨界特征與多重功能使其更多地參與到國家與社會的民生工程、扶貧工程與溫暖工程之中，主體地位的提升與合法性依據的增強使職業教育事業的向好發展獲擁了更廣闊的可操作空間。現代學徒制的建設工程自2011年江西新余試點推進以來，始終得益于正向共生環境的支持而穩步推進、逐漸成熟。2012年至2014年的《教育部工作要點》中依次提出開展、啟動和全面推進現代學徒制試點的任務部署。2014年國務院和教育部相繼印發《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》及《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》，明確現代學徒制建設工作的試點內容。如今我國已有三批共560 所職業院校開展現代學徒制試點工作，相關政策文件的出臺在提高教育與產業間的耦合聯結程度、保障現代學徒制相關利益主體與產業發展之間的共生界面暢通等方面起到了積極的引導與激勵作用。同時，各試點院校也在專業課程建設、教學資源開發、師資隊伍優化、管理方式科學等內部質量體系方面不斷改進完善，致力于在外部政策引導下探索前進、在內部結構調整下優化布局，從而推動教育主體與產業主體產生更多共生能量，實現不同組織系統下知識與技術內容的信息交換與溝通。

二、現代學徒制建設的產業邏輯辨析

產業發展邏輯涉及到產業結構轉變、產業形態特征、產業知識與技術的縱橫向流通等內容，具有較強的動態性與規律性。不同產業類型均有其獨特的知識體系與技術體系，而各產業的實踐形態對職業工作系統和人才能力特征也有著多元訴求，深刻影響著現代學徒制建設的規劃布局與發展方向。

（一）產業結構的升級調整要求現代學徒制專業布局合理

“庫茨涅茲法則”提出，隨著國民經濟的發展，在工業化階段后期，第三產業在國民收入和勞動力中的占比會處于持續上升態勢，成為經濟發展的主體，既是財富的主要創造者，也是吸收勞動力的主要場所[7]。2018年我國三次產業增加值占GDP 的比重分別為7.2%、40.7%和52.2%，三次產業就業人員比率分別為26.1%、27.6%和46.3%[8]，產業結構的變化帶動了就業結構的調整，也由此對高校專業結構布局提出了新要求。現代學徒制為我國不斷壯大的支柱產業、日益擴大的現代服務業、不斷強盛的戰略性新興產業和正在改造提升的特色產業發展提供了人才資源支撐[9]，在產業轉型升級和經濟迅速發展的當下顯得尤為重要。黨的十九大報告明確指出“我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段”，邁向高收入國家行列并滿足人們對美好生活向往的現實將遠比預測要跑得更快，這也更加要求現代學徒制這一專注于現代產業背景下職業知識養成的技術技能人才培養模式，應在專業結構布局的方向上具有前瞻性與科學性，匹配當前我國產業結構轉變的基本趨勢。據筆者統計，我國第一、第二批實施現代學徒制的高職院校在18 個專業大類中的464 個專業開展了試點，專業對應的三次產業類型比例分別為4.3%、67.7%和28.0%，試點專業主要以第二產業為主[10]29，離當前我國產業結構的升級調整還有進一步的契合空間。因此在現代學徒制的實施過程中，還需更加注重職業教育專業結構布局的開放性特點，滿足轉型后的傳統農業產業、逐步走向智能化的高端制造業以及新興現代服務業對現代學徒制技能傳授模式的現實需求，提高現代學徒制專業布局與產業結構的匹配度。

（二）產業形態的區域性特征要求現代學徒制實踐主體適切

人類社會的產業形態是隨著生產力發展而不斷變化的，當社會分工以及市場交換、市場競爭等現象出現時，某地的產業形態便基本決定了該地的競爭地位乃至生活水平，因此產業形態比產業結構更能準確地描述經濟地理現象[11]，具有顯著的區域性特征。如我國東部地區更加注重高端制造裝備、節能環保、新一代信息技術等戰略性新興產業的發展，并依托特有的區位、資源和技術等優勢發展規模經濟，帶動現代服務業的擴容增效；中部地區長久以來農產品加工業和傳統工業基礎深厚，運輸設備等制造業占有較大比重，并隨著城鎮化率的提高及產業集群力度的增強，農業結構的優化和第三產業的發展亦成為常態；西部地區礦產資源的綜合延伸及清潔能源的有效利用是其產業形態的特色所在；東北地區雄厚的制造業技術基礎使其核心產業的技術水平和生產規模在全國機械工業中占有重要地位。可見傳統性主流與新業態崛起并存的區域性產業形態對人力資本的訴求不僅有程度之別，亦且有性質之異。我國現代學徒制建設與產業發展之間屬于非對稱互惠共生模式，即雙方具有較穩定的共生關系，在成果分配中皆可獲利，但并不均衡，且這種非對稱性分配亦導致了雙方的非同步進化。共生關系的高級形式應是對稱互惠共生模式，此時雙方在同等攤入成本的基礎上獲得同等的能量積累和進化機會，并向一體化目標共同邁進，是一種效率高、凝聚力強的共生模式[12]。如何實現這種價值對稱模式，關鍵還在于從源頭上提高分工合作主體的適切性。相較其他職教人才培養模式而言，實施現代學徒制更需注重適用性的問題，即并非所有崗位和專業都能高效發揮出這一人才培養模式的優勢。正因產業形態具有較強的區域性特征，不同產業在我國地區發展之間具有不平衡性，且一個產業是否需要現代學徒制主要由其產業運行方式、生產工藝過程、生產組織形式等決定[13]，部分崗位并不具有明顯的工學結合和師帶徒的需求，某一專業也可能并非適用于所有地區的試點高職院校實施現代學徒制。因此考慮到人才培養效率問題，并非所有產業、崗位和專業均適合通過現代學徒制來實現自身發展。在教育資源有限和供需適配不足的當前，現代學徒制試點專業還需根據不同行業特性、產業特點及區域發展階段特征，進行人才需求分析，提高現代學徒制的產業應用適切性。

（三）產業知識的多樣化遷移要求現代學徒制師資能力完善

產業知識是產業經濟活動最為核心的資源，是產業一線從業人員在工作過程中呈現出的知識儲備和應用狀態。無論是顯性還是隱性的產業知識，均需要通過傳授、遷移等方式實現知識創生與知識轉化，從而達到價值增值與價值反哺的作用，因此產業知識的循環流轉在從業人員的任一職業生涯發展階段都不可或缺，對產業知識進行遷移的過程也是體現現代學徒制人才培養模式在這類知識形成過程中的存在價值。現代學徒制的重要特征之一便是師帶徒的技能傳授與技能養成。相較心口相傳的傳統師徒制，現代師徒制區分了經驗體系和知識體系下的產業知識遷移要義，形成雙導師團隊，通過經驗體系下的企業師傅和知識體系下的校內指導教師共同完成學徒培養工作。然而個人技術知識不同于產業技術知識，其需要在特定的產業語境中實現轉化[14]。現實情況通常是，擁有經驗性技術知識的企業師傅往往缺乏教育教學技能，由于沒有接受過系統的教學方法訓練，其在帶徒過程中易存在表達不清楚、不準確、不規范等問題；而擁有知識性個人能力的校內導師往往職業經驗不足，由于職教師資來源的學科性強與實踐性弱的現狀較難轉變，而職教師資培養模式也日趨學術化，其在參與現代學徒制過程中易出現指導力、示范力、轉化力不足等現象。據筆者統計，我國第一、第二批試點高職院校對企業師傅的遴選標準大多呈現出復合性標準要求，對校內專任教師的培養也缺乏對其應用性和實踐性技術知識提升的進一步保障。具體來看，約有68%的試點院校未明確提出企業導師的具體資質要求，代之以“優秀高技能人才”稱謂；近50%的試點院校在提升校內導師專業實踐能力的途徑中，采取了校企互派教師并參與科研活動的方式，但教師在企業學習的課時數沒有核定的標準，教學行為較難認定，大多數教師在增加工作量參與培訓后卻沒有相應的薪酬補貼，以致其缺失參與積極性[10]35。由于產業知識具有高度集成性，企業師傅的教育教學能力決定其產業知識遷移效率，而承擔著傳授理論基礎知識與實踐操作知識任務的校內指導教師，其實踐教學能力又影響著學徒在企業實際訓練中的獲得成效。因此產業知識遷移這一學徒技能養成的必要環節要求著校企雙導師增強提升自我能力的自覺性意識，為現代學徒制人才培養成效奠定基礎、創造條件、給予保障。

（四）產業技術的跨領域融合要求現代學徒制育人導向科學

第四次工業革命背景下，技術經濟范式得到全面變革，催生出了新的產業領域和新的經濟形態，受到信息化和智能化帶來的新商業模式影響，各產業之間呈現出集群化、融合化、生態化等發展特征，如制造業服務化、服務業產品化等，也由此提出了復合型人才的新訴求。復合型人才是產業技術融合背景下現代學徒制建設與產業協調發展的核心主體，具有應對產業融合與職業衍生的專業能力，具備更加綜合化的勞動資料使用能力，總體而言是自身可持續發展能力與跨界遷移能力較強的人才類型。與之對應，新時代職業教育的價值取向應該是融合和整合多種價值、超越狹窄教育功利主義的多元維度的平衡[15]，不僅是為了滿足個體生存的需要，也能夠為個體的生命實現和人生發展提供另一種選擇和可能[16]。因此秉持實用主義哲學思想的現代學徒制人才培養模式也應然成為構建終身教育體系和學習型社會的重要方式，其無論是在課程框架設計還是畢業能力要求等方面，均應體現出對學徒的崗位轉換能力、技術創新能力及職業生涯可持續發展的高度關切。如在培養內容方面，現代學徒制的核心理念在于打破教育與產業間的隔閡，將企業的參與真正融入到課程規劃、教材編寫、標準制定等人才培養具體環節之中；在畢業要求方面，“工作場所學習”的中心思想使得現代學徒制在建構包含顯性知識與隱性知識在內的完整知識體系過程中具有一定的先賦優勢，通過大規模職業院校體系與真實工作場所相結合的人才培養模式培養學徒的創新性能力，保障其可持續發展。這種連續性、發展性的個人能力建構模式有助于學徒形成復合型的知識結構、獲擁多元化的發展空間。總之，以產教深度融合為開展前提、以穩定師徒關系為重要標識、以工學結合為基本教育模式的現代學徒制人才培養模式在產業技術日趨融合的現實背景下，還需通過更加科學的育人導向與發展功能，重點關注和增強學徒將抽象理論符號轉換成具體操作成果、將知識應用于實踐的復合能力，最大程度避免“只見樹木，不見森林”的知識技能習得現象，在傳授技術經驗與操作規范的同時注重學徒基本素質與價值觀念的養成，厚植人才基礎，鋪就復合型人才培養的新通道。

三、現代學徒制建設與產業發展的融合機制

教育界與產業界屬于兩類異質系統，但各自的生存發展又離不開彼此之間的交融合作。現代學徒制建設需要與產業界搭建多維融合機制，不僅要觀照到不同參與主體的利益訴求，還應在專業、課程、師資、評價等多方面構建起科學有效的融合機制，以保障教育與產業供需系統持續合作的有效性。

（一）構建利益驅動機制，尋求相關主體契合點

利益是人類社會活動的本原性動因。天下熙熙，皆為利來；天下攘攘，皆為利往。每一個社會經濟關系都以利益為首要表現方式，其不僅是觀念中的一種“普遍的東西”，更是現實中人們之間的相互依存關系[17]。因此為維護同一主體及不同主體之間的生存發展需求，我們必須在多元利益關系中尋找科學的平衡點，盡可能協調好利益關系內外的矛盾和沖突，形成科學合理的、平衡的利益格局，防止過分的利益分化和利益失衡[18]。我國現代學徒制的利益相關主體含括了政府部門、職業院校、合作企業、企業師傅、學生及家長、行業協會以及第三方評價機構等，多元主體的參與意味著應尋求彼此之間的利益契合點，通過制度保障、經費保障、權益保障等構建現代學徒制與產業發展的利益驅動機制。具體而言，制度保障包括健全法律法規體系和賦予行業協會職權，如將現代學徒制建設的有關內容納入正在修訂的《中華人民共和國職業教育法》中，對現行的《中華人民共和國勞動法》《中華人民共和國合同法》《中華人民共和國勞動合同法》及相關配套法律法規和實施條例進行相應修訂，解決學徒群體的身份認同保障與合法權益問題；同時還應明確界定行業協會參與職業教育的管理職能，從根本上穩固現代學徒制的校企合作模式。經費保障包括實行財政優惠政策、設立師資專項資金、改革生均撥款制度，如依據企業成本擔負能力及學徒培養規格提供差異性財政優惠和資金補助，盡可能多地考慮企業作為獨立經濟實體的逐利發展需要，以物質手段激發其主動承擔職業教育的辦學責任；同時注重調動教師積極性，在穩定專職教師培養經費來源的前提下，適當調整薪酬分配體制，吸引行業企業高端人才入校就職；此外考量到現代學徒制這一相對小規模授課的人才培養模式，當前以在校生人數為核準依據的財政撥款機制可著重聚焦于質量維度，依據學徒班畢業生就業質量、企業人力資源提升質量等實施財政撥款，提高資金使用效率。權益保障指通過界定校企人才培養產權秩序和落實院校自主辦學等方式，實現帕累托最優，規避集體行動困境，如現代學徒制的實施應適當采取“非市場治理措施”來界定校企產權秩序，即依靠政府行政權力的保護來緩解現代學徒制雙主體在“技能爭奪”中出現的集體行動困境；同時地方政府在落實高職院校辦學自主權方面，也需予以適當分權放權，對職業院校在開展現代學徒制實踐工作中的招考權利及招生招工一體化等需求給予相應規定與調整，真正體現政府部門的“有為亦有位”。

（二）搭建溝通協調機制，實現培養過程科學化

現代學徒制具有“雙身份、雙主體、雙元育人、雙元管理”等特征，因此深層次的“契約關系”是職業院校實施現代學徒制人才培養的理想狀態，需要教育界和產業界在專業課程體系、教學實踐形式、考核評價方式等多方面開展深度溝通與交流合作，保證人才培養過程順利推進。科學有效的溝通協調機制主要包括工學交替的合理化、課程建設的協同化、考核方式的靈活化以及評價主體的多元化。首先，工學交替作為職業教育人才培養過程的具體形式，旨在根據不同試點專業的特有屬性靈活進行工作場所與學校場所的相互交替、相互促進的技能訓練與理論習得，因此工學交替的合理化需要現代學徒制建設學校充分了解企業的生產運行秩序，在征求企業意見后靈活安排學生在校學習時間，保證學徒在工作場所的學習階段不會干擾到企業正常生產秩序。其次，課程體系的適切性決定著課程目標的實現水平，融合行業標準與企業需求的課程體系是保障學徒培養質量的關鍵要素。如英國的高等學徒制階段的課程體系主要包括知識要素課程和技能要素課程，其中知識要素課程由學校與企業（雇主）共同設計課程模塊，而技能要素課程中所包含的技能要素培養、應用型綜合技能培養以及行業領域技能證書課程的開發均是在國家資格框架（資格與學分框架，QCF）、行業技能委員會等主體制定的職業能力標準下實施的，其課程開發體系較為充分地凸顯了現代學徒制所具備的“雙元”特征；而意大利學徒制系統則根據目標群體的受教育水平和教育需求，設計出包括完成教育與培訓職責的學徒制、職業導向的學徒制和高等學徒制等在內的三類學徒制體系，體系中內含的課程體系不僅有助于學徒獲得職業資格和可遷移的技術技能，還能幫助其在技能培訓的同時獲得高中或大學文憑[19]。因此我國在實施現代學徒制進程中還需推動行業協會自主參與職業教育治理，組織企業骨干專家與職業院校教師共同開發課程計劃，將傳統學校本位式課程設計與企業生產技能要求充分結合。同時，在教學考核方面，需要校企雙方建立雙主體考核制度，針對學徒學習及實習情況，分別由專任教師與企業師傅對學徒理論知識水平與專業實踐能力兩方面進行測評，考核形式還需更多體現過程控制，包容學徒的共性和個性發展需求，在標準制定、實施、運行及反饋等方面采取動態調整機制，匹配學徒培訓過程的靈活化特點。最后，在質量評價方面則需建立多方利益主體參與的過程性質量評價體系，不僅發揮行業協會、合作企業與試點院校的質量保障職責，還應注重第三方評價機構的獨立性評價結果，為政府部門的教育決策提供咨詢，為職業院校的內生發展提供指導，為社會公眾及行業企業的理性需求提供服務，真正貼近學徒生涯發展的全過程。

（三）完善雙師教學機制，保障跨界合作有效性

校企共建師資隊伍是現代學徒制試點工作的重要任務，亦是傳統學徒制中師帶徒技能傳授模式的現代性演繹。“雙師型”教學的有效性很大程度上有賴于完善的雙師教學團隊機制，主要包括制定獨立的“雙師型”教師資格認證標準、構建現代企業師傅制度及完善相應的激勵晉升機制等。首先，教師資格的確證需要通過有關標準或證書來實現，“雙師型”教師資格認證標準應是保障現代學徒制師資隊伍質量的基礎要素與重要前提，有助于為教師必須進行的專業訓練與職業發展提供可資參照的準繩，因此從國家層面制定具有現代學徒制特色的校企“雙導師”教師資格認證標準及相應制度，有助于為帶徒師傅的來源、認證與培養提供基本的參考體系，確保職教師資的從業質量。其次，現代企業師傅制度作為一種對企業師傅資格的遴選、所獲擁的權力責任義務、應得的工資福利待遇等要素作出的明確制度性規定，有助于從外部規約保障并激發企業方的參與積極性，改善當前企業技術人員因自身工作性質而僅將參與現代學徒制當作其附屬性工作的現狀，提高企業師傅的身份認同感及責任意識，也利于校企雙方后續管理工作的開展。同時，從企業師傅與學校導師的職業生涯發展需求考慮，企業師傅在企業組織中的技能經驗累積是保障其獲得經濟利益的重要來源基礎，這也意味著企業導師在參與現代學徒制過程中，對學徒的緘默知識傳授與技能培養易出于“替代風險”的考慮而不具有自發性的參與動力；而緣于多數試點院校的薪酬和晉升機制尚未進行科學化完善，造成學校導師參與現代學徒制的機會成本較高，即許多教師寧愿選擇按照現行教學方法進行授課，減輕額外工作量，將更多時間和精力用于自我價值實現（如科研、校外代課、經濟投資等），也難以積極主動地考量現代學徒制人才培養的特殊性，開展自主探究式的專業課程創新、教學模式改革、專業能力提升等教研科研活動。因此將校企雙導師的薪酬制度與晉升機制相結合，一方面能通過較為完備的利益保障機制鼓勵企業師傅以更加積極的心態參與到學徒培養之中，改善企業對參與現代學徒制的導師較少的資本輸出現狀；另一方面也能在學校教師的基礎性績效工資與獎勵性績效工資難有較大提升的現實情景下，為其職業生涯的持續發展提供預見性空間，降低其參與現代學徒制的機會成本，激發雙導師參與教育教學的內生動力，挖潛其專業能力，提升專業水平，最終落實到人才培養質量之中。

（四）建立資格互認機制，提高異質系統關聯度

跨教育領域的國家資歷框架的建設表明，普通教育與職業教育體系之間等值而不同類論證的核心是通過學習成果的認定、積累與轉換來實現，在國家資歷框架制度背景下，各教育與培訓領域中具體學科或專業的資歷標準由學習成果等級描述符發展而來，這些不同教育領域具體標準乃至進一步產生教學標準和課程標準間的融通、衍接實際上都要以等級描述符層面的銜接為基礎和依據[20]。構建國家資歷框架，融通學歷證書與職業資格證書、職業教育與普通教育以及非正規教育和非正式學習之間的互認關系，有利于落實現代學徒制“雙證融通”的政策導向，建立起彈性化和系統化的現代學徒制課程框架，促進學習成果認證的學分積累、銜接與轉換，提高教育界與產業界這兩類異質系統的關聯度。從國際經驗比較來看，英國和澳大利亞的國家資歷框架均將現代學徒制納入其中，如英國大多數學徒被要求獲得NVQ3 級水平資格證書，澳大利亞則將學徒制納入國家資歷框架（AQF）中，保證相對統一的資格證書在相關行業內形成橫向縱向皆可暢通銜接的職業流動需要；美國的注冊學徒制在學分互換與轉換認定制度方面則主要依靠行業協會或專門組織實施，學徒經培訓后獲得的職業資格證書或產業證書可轉換為與普通高等學校等同互認的學分，繼而可獲取相應的學位證書[21]，這種將技能資格證書與行業對接、崗位工作經歷與正規學習路徑融合的學分互換與轉換認定機制有助于提高學徒制的社會地位，亦有利于提升學徒參與其中的積極性。因此在當前我國國家資歷框架總體而言還停留在描述性層面的背景下，推動職業教育資歷框架的技術實現則應是提高學歷框架與職業資格框架之間兼容度的有效之舉。政府部門可在實際操作層面制定更為詳細的組織實施方案，將學歷教育層級與職業資格等級銜接甚至相融，才能有助于在現代學徒制的開展過程中，將工作崗位要求轉化為學習成果目標，將理論知識深度與技能水平特質融入于資格等級序列，將學分標準與學分總量對接崗位工作技術技能要求，優化現代學徒制這一人力資源開發配置活動的成果效用。

我國實施的現代學徒制既是一種辦學方式，也是一種教育形式，還是一種人才培養模式。在教育部的統籌設計下，現代學徒制在傳統學徒制的基本特征中融入了學校教育特色，不同于傳統學徒制中簡單操作層面的“指導”“學做”，其更多地體現在提升“勞力者”素質，滿足部分非標準化、柔性化制造的產業運行方式對技術技能人才綜合能力和職業能力的新需求。現代學徒制建設與產業發展具有天然、互惠、正向的共生關系，而產業運行邏輯也不斷要求著現代學徒制人才培養模式的更新完善。在國際社會如火如荼實施現代學徒制的氛圍及國內社會大力推進現代學徒制試點工作的導向下，進一步辨析二者之間的共生關系、增強供需雙方主體的融合程度，是職業教育提質增效、內涵發展的重要命題。