師幼互動質量評價工具的述評及其對幼兒教育的啟示

劉秀麗，劉 航，朱宇寧

(1.東北師范大學 心理學院，吉林 長春 130024；2.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

一、引 言

兒童和成人之間的互動、交流，在促進個體學習與發展中扮演著極為重要的角色，其中教師與兒童的互動被認為是促進兒童能力發展的重要機制[1-2]。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”師幼互動(interaction between teachers and children)是指在幼兒園一日生活各環節中，教師和幼兒之間發生的各種形式、性質、程度的心理交互作用或行為的相互影響[3-4]。高質量的師幼互動能夠促進幼兒語言、識字、數學、認知、社會情緒和自我調節等能力的發展，顯著增強幼兒的親社會性[5]，抑制問題行為的發生率[6-9]，并能夠顯著預測后期的學業成就[10-11]和行為結果[12]。師幼互動質量已被普遍認為是學前教育質量最重要的過程性評價指標之一[13-15]。

社會及學界經過對學前教育質量評價的不斷探索，普遍認為師幼互動等過程性因素對學前教育質量起著決定性作用，師幼互動的科學評價則成為教育實踐中判斷師幼互動質量的重要依據。20世紀50年代以來，師幼互動質量評價工具日益豐富，如早期環境評價量表(ECERS，ECERS-R)、弗蘭德斯互動分析系統(FIAS)和課堂互動評估系統(CLASS)等。綜合來看，評價方法涉及了基于“關系”的靜態表征評價，以及基于“內容”的動態過程評價，其評價內容系統化、評價工具本土化、評價方法多元化。這些評價方法、工具的廣泛應用在很大程度上規范和促進了師幼互動的內容以及質量提升。本研究基于對師幼互動質量評價特征的剖析，綜述國內外師幼互動評價方法、工具開發與應用的現狀、趨勢，提出適應我國學前教育發展的師幼互動質量提升策略。

二、師幼互動評價工具的發展與應用

師幼互動評價方法、工具隨著社會對學前教育發展的需求而生成、優化。當前，在強調幼兒園內涵式發展的同時，社會和學界尤其關注學前教育質量。作為過程性質量的重要指標之一，師幼互動質量的評價從聚焦師幼間的關系質量發展到關注互動質量，后者包括班級(集體)水平的師幼互動和個體水平的二元互動。

(一)基于關系質量的師幼互動評價

1.理論基礎：依戀理論

依戀理論是指人類個體為了在“進化的適應性環境”中求得生存，生來就具有一種向最初的照顧者尋求并保持親近的傾向，通過與照顧者的日常互動，嬰兒期個體獲得一種能夠促進與照顧者保持親密的行為系統[16]。通過互動所獲得的行為系統的本質功能是建立照顧者與嬰兒之間的情感聯結使嬰兒獲得安全感。母嬰之間良好的情感聯結能夠使嬰兒把依戀對象作為一個“進行探索活動的安全基地”[17]。基于關系的師幼互動評價是從依戀的理論視角將教師與幼兒看作一個情感聯結體，著重考察教師和幼兒之間二元關系的情感質量[18-19]。依戀理論相關研究為師生關系的概念化和操作化的測量提供了理論基礎。

2.評價工具

(1)師生關系量表

從依戀視角對師生關系品質的測量多從親密、沖突和依賴三個維度開展，對這三個維度的評估最常用的工具是師生關系量表(the Student-Teacher Relationship Scale，STRS)[20]。該量表是在其先前16個項目版本基礎之上，由依戀理論、依戀Q-set[21]以及教師與幼兒和低學齡兒童互動的文獻綜述發展而來的。量表評價方式為教師評價，適用于幼兒及小學低年級兒童，共有28個條目，包含3個維度——親密、依賴和沖突；采用李克特5點評分，旨在評估教師對其與特定學生關系的看法。在我國師生關系量表目前已經發展出多個版本，分別適用于多個年齡群體。如王耘等人根據Pianta等人的師生關系量表，并在對教師、學生進行訪談的基礎上編制適用于3到6年級兒童的師生關系量表，通過教師評定來考察教師與學生之間的相互關系質量。該修訂量表共有28個項目，包含3個維度——親密性(親密相處、相互接納的態度和行為)、反應性(交往過程中對對方行為、情緒和態度的積極反應)和沖突性(師生間在情緒、行為上的不一致)，同樣采用李克特5點評分，每個項目從“完全不這樣”到“完全這樣”1—5計分[22]。

(2)教師互動問卷

教師的行為特點在某種程度上決定著師生關系的性質，教師良好的人際能力以及人際行為可以為學生的發展創造一個積極的環境。從師生關系的角度，研究者將學校中的教學行為看成是師生之間的人際互動行為。為了能夠進行量化評估師生之間的人際關系質量，荷蘭研究者Wubbels將臨床心理學家Leary的人際圈理論(Interpersonal Circle)應用于教育背景中，并且形成教師人際行為模型[23]。該模型也被稱為教師人際圈(Teacher Interpersonal Circle或IPC-T)[24]。IPC-T是一個代表典型教師行為的環形模型，模型由能動(Agency)和溝通(Communion)兩維度水平加權而成，分別描述了教師人際行為的八種典型類型：統領型(Directing)、幫助型(Helpful)、體諒型(Understanding)、順從型(Compliant)、不確定型(Uncertain)、不滿型(Dissatisfied)、對抗型(Confrontational)和強權型(Imposing)。IPC-T描述了教師在人際關系方面的一般行為傾向，它可以用來描述學生對教師在課堂上的一般行為的人際關系感知[24]。

而教師互動問卷(Questionnaire on Teacher Interaction，QTI)正是在此模型的基礎上由Wubbels等人設計而成的，通過捕捉學生對教師的人際關系感知來測量評估師生之間的人際關系質量。QTI最初由48個項目組成，8個量表對應于IPC-T中教師的8種典型人際行為。例如，項目“這老師改變他/她的想法，以應對學生反饋”屬于順從量表，反映了低水平能動能力和中等水平溝通能力；而題目“這老師生氣很快”屬于反抗量表，反映出教師低水平交流能力及中等—高水平能動能力。項目按照李克特5分制評分，程度從“從不”到“總是”，測量學生對教師在課堂上傳達的能動和溝通水平的感知(和教師的自我感知)。該問卷被證明具有良好的信效度，被師生關系研究者翻譯成多種語言版本，不同版本的項目數不同。

在Wubbels版本基礎上，中國學者Sun與Wubbels合作設計了中國版本的QTI，適用對象為初中學生，共包含40個項目，8個分量表名稱與IPC-T描述的8種教師人際行為類型名稱一一對應[25]。8個分量表(項目數)分別是統領(5個項目)、幫助(5個項目)、體諒(4個項目)、順從(7個項目)、不確定(4個項目)、不滿(5個項目)、對抗(5個項目)和強權(5個項目)。

我國學者辛自強等根據Wubbels的《教師互動問卷》，將學生版的主語“這位老師”改為“我”修訂為教師版自評版QTI問卷，一共有48個項目，8種行為傾向，各類行為傾向的名稱使用的是Wubbels設計之初的名稱，每種行為傾向包含6個項目，采用李克特6點評分，從“0完全不符合”到“5完全符合”[26]。近20年來，該版本在我國師生關系的研究中被廣泛用于評價師幼互動中教師的互動行為。該版本是教師自評版，可以用于幼兒園教師的自我評價，但有些項目是基于教學評價而非關系評價。相比小學生和中學生，學前兒童受其自身的語言、認知和判斷能力的限制，目前QTI仍沒有學前兒童評價版。

(3)其他工具

基于關系的師生互動測評工具還有Mantzicopoulos和Neuharth-Pritchett開發的《幼兒教師支持評估》(theYoungChildren’sAppraisalsofTeacherSupport，Y-CATS)，用以評估幼兒對教師—幼兒關系的看法[27]。該量表共31個項目，分三個維度：溫暖包含14個項目，旨在引出幼兒對教師給予支持、鼓勵和接納的看法；自主包含9個項目，評估幼兒對教師在活動中提供選擇和自主機會的看法；沖突包含8個項目，評估了幼兒對其與教師的關系中感知到的沖突和消極。該量表是師幼關系測評中唯一一個由幼兒做出評估的測量工具。關系網絡清單(the Network of Relationships Inventory，NRI)是由30個問題組成，評估11—13歲兒童與母親、父親以及教師等9個類型人物的10種關系質量[28]。有研究者通過改編NRI用以研究6歲幼兒與教師之間的關系質量[29]，但是這些工具由于各自自身的限制并沒有得到研究者的廣泛使用。

(二)基于過程質量的班級水平師幼互動評價

1.理論基礎：符號互動論

符號互動論(symbolic interaction theory)又稱符號互動主義(symbolic interactionism)或象征相互作用論，其根本出發點是從社會上實時互動著的個人的角度闡述人與社會的關系，并解釋人的發展和社會的生成和變遷[30]。該理論認為互動是人類個體生存發展的前提。因此，在學校教學中研究者提出了一種“互動教學”的框架，認為師生互動是學生學習的核心驅動力[31]。學前兒童已經掌握了識別外來符號與運用符號對他人的行為做出調整性反饋的基本能力，能夠與教師進行相互作用。幼兒在與教師互動中發展自我，而教師在與幼兒互動中完善自我，兩主體各自構建著各自的行為與態度。

2.評價工具

(1)課堂互動評估系統

基于過程互動視角，美國學者Pianta和 Hamre等人通過觀察課堂教學情境和師生互動行為正式研發課堂互動評估系統(The Classroom Assessment Scoring System，CLASS)，可用于評估從學前到12年級教室中的師生互動以及課堂質量[32]。目前課堂互動評估系統在師幼評估中使用最為廣泛[33-34]。CLASS評估內容包括情感支持(Emotional Supports)、課堂組織(Classroom Organization)和教育支持(Instructional Supports)三大領域。情感支持領域評估教師和學生之間以及學生同伴之間的積極和消極互動的程度，能夠促進學生的社會性發展；該領域還評估教師對學生學業和情感需求的意識/反應性程度，以及教師對學生興趣和自主性的重視程度。課堂組織領域評估教師主動管理學生行為的能力、有效利用學習時間的能力，以及在教學過程中保持學生注意力和積極參與的能力，促進學生自律發展。第三個領域教學支持，主要評估教師在促進學生分析思維能力、提供反饋以強化教學能力和促進語言發展等方面教學技巧的使用情況。教學支持有助于提高學術、語言和認知能力的發展。

其中，每個領域包含3—4個維度。情感支持維度包括積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性和關注兒童的看法；課堂組織維度包括行為管理、產出性和教育學習安排；教育支持維度包括概念(concept)發展、反饋質量和語言示范。每個維度下又劃分成具體的行為指標，共包含10個維度和42個行為指標。CLASS的每一個維度指標均由經過培訓和認證的CLASS觀察員按照從低到高的7點評分標準進行評分。觀察周期為10—15分鐘的觀察和記錄，然后是5分鐘的評分。評分在1—2為較低水平，3、4、5為中等水平，6—7屬于高水平。研究人員和使用者通常使用“低、中、高”三等級范圍評分。CLASS手冊提供了每個維度下的詳細指標和師生互動的例子。盡管目前該工具廣受我國學前教育研究者推崇，但是其文化適宜性方面尚缺乏可靠的研究證據支持。而且該評估體系應用于教室環境，評估指標偏向教師主體，而對于在師幼互動中同樣是重要互動主體的幼兒個體的關注度不夠。

(2) 早期教育環境評價量表

早期教育環境評價量表(Early Childhood Environment Rating Scale-Revision，ECERS-R)，是美國兒童研究中心開發的歷史最悠久、最權威的托幼機構教育質量測評的工具[35]。該工具能夠對幼兒園教育質量進行全面衡量，包括物理設置、課程、照料者與幼兒的互動、健康、安全、時間安排、室內和室外游戲、空間、教師資格、游戲材料、管理和滿足工作人員需求等方面。共有7個子量表，每個子量表有4—10個單獨的項目。子量表分別是空間和陳設(Space and Furnishings)、個人護理安排(Personal Care Routings)、項目結構(Program Structure)、活動 (Activities)、語言推理(Language-Reasoning)、指導和互動(Guidance and Interactions)以及家長和員工 (Parents and Staff)。

我國學者修訂的《中國早期教育環境評價量表(ChineseEarlyChildhoodEnvironmentRatingScale(trial)，CECERS)》是ECERS-R中國化版本，在師幼互動測量中已被證實具有良好的信度與效度[36]。該觀察工具能夠比較全面地測評學前教育機構的結構質量和過程質量。根據中國學前教育情況，我國研究者將原量表中“項目結構”子量表刪除，增加了“全組教學(Whole-group Instruction)”和“課程計劃與實施(Curriculum Planning and Implementation)”子量表。最終中國版的ECERS-R集中在以下8個領域：空間和陳設、個人護理安排、課程策劃與實施、全組教學、活動、語言推理、指導和互動以及家長和員工。也即是，CECERS共由8個分量表組成，51個項目，177個指標。每一個子項目都按照1(不合格)、3(最小)、5(良好)、7(優秀)進行評分。在對每個項目下的所有指標進行評分后，使用ECERS-R中相同的評分方法來生成項目得分(范圍為1—7)。對于每個子量表，將其多個具體指標得分平均作為子量表得分。學生的綜合總分是所有項目得分的平均值，以代表兒童早期教育(Early Childhood Education，ECE)整體質量。該測評工具的子量表七“指導與互動”用于師幼互動的評估，包括7個子項目，分別是項目一(室內一般活動的導護)、項目二(戶外體育活動的導護)、項目三(常規和紀律)、項目四(教師主導下的情感互動)、項目五(教師支持下的同伴互動)、項目六(日常語言交流)、項目七(接納多元文化與差異)。每一個子項目有具體的精細指標。精細指標體現的是教師的監護和指導性，互動內容只有語言互動，缺乏行為和情感的互動。

(3)其他工具

類似工具還有照顧者互動量表(Caregiver Interaction Scale，CIS)，該量表是以觀察為基礎的測量工具，主要測量教師在課堂上的情緒態度、反應性和維持紀律風格[37]。量表共有26個條目，用來評價教師在課堂上與幼兒互動的質量。量表有4個維度：積極的互動(溫暖、熱情和適合發展的行為)、懲罰(對兒童懷有敵意、批評、恐嚇的行為)、冷漠(跟兒童是分離的、漠不關心)和寬容。通過觀察，研究者對每個項目進行1(從不)和4(總是)之間的評分來評估教師與幼兒的互動。弗蘭德斯的互動分析系統(Flanders Interaction Analysis Systerm，FLAS)是Flanders提出的一種結構性的、定量的課堂行為分析工具，僅對課堂內的師生語言行為進行互動分析，不包括非言語的行為觀察和記錄，對于師生互動過程的情緒情感氛圍、教師對學生的敏感關注、對學生的反應性問題沒有涉及。

《嬰兒/幼兒環境評估量表(修訂版)》(Infant/ToddlerEnvironmentRatingScaleRevised，ITERS-R)[38]可以評估從出生到30個月的兒童課堂整體質量，共包括39個項目和七個分量表：空間和陳設(5個項目)、個人護理常規(6個項目)、傾聽和交談(3個項目)、活動(10個項目)、互動(4個項目)、項目結構(4個項目)，以及家長和員工(7個項目)。子量表中的每一條目都使用李克特7點評分(1 =低質量或不合格，7 =高質量)進行測量。ITERS-R與ECERS-R可能是兒童保育環境質量衡量中使用最廣泛的工具[39]，但兩者面臨著相似的批評：首先是非美國文化背景下的適用性，其次是該工具測量重點不清晰，并且以上關于師幼互動的測量工具都存在過于側重結構質量的評估，對過程質量評估不夠重視的問題。

(三)基于個體水平的二元師幼互動評價

1.理論基礎：生態系統理論

生態系統理論是由布朗芬布倫納提出的個體發展模型，強調個體發展嵌套于相互影響的一系列環境系統之中，發展動力來自于人與所處環境的相互作用。個體生來擁有與環境互動的能力，人與環境的關系是互惠的，并且人能夠與環境形成良好的關系，這些環境系統與個體相互作用并影響著個體發展；模型強調所有關系和影響均是雙向的[40]。依據該理論，研究者們認為學前兒童發展必然涉及幼兒園這一生態系統中的多個生態環境因素，其中教師是一個起關鍵作用的環境因素。教育者要探討如何促進幼兒的發展問題，對教師和幼兒之間相互作用狀況的考察顯得尤為重要。

生態系統理論背景下，師幼互動研究逐漸關注到教師與幼兒的互動需要在兩個層面上進行研究，即二元互動層面和課堂互動層面。二元互動也稱為個體層面的師幼互動，即教師與幼兒個體的直接互動。盡管教師—幼兒二元互動對幼兒個體來說具有重要意義，但是大量個體層面的師幼互動研究通常是使用教師自我報告的方式進行測量[3]。自我報告有可能存在教師高估師幼互動的水平的情況。而目前基于觀察測量的師幼互動工具，比如使用最廣泛的CLASS主要考察的是課堂層面教師與全部幼兒的互動，并不能提供幼兒個體與教師的二元互動信息。因此，有研究者開始重視師幼二元互動的評估工具開發。

2.評價工具

(1)個體化課堂互動評估系統

美國個體化課堂互動評估系統(Individualized Classroom Assessment Scoring System，InCLASS)含有4個領域9個維度，每個維度由若干特定行為指標組成[41]。其中，教師互動領域主要包括積極參與教師(Positive Engagement with the Teacher)和教師溝通(Teacher Communication)，同伴互動領域主要有同伴社交(Peer Sociability)、同伴自信(Peer Assertiveness)和同伴溝通(Peer Communication)，沖突互動領域主要有同伴沖突(Peer Conflict)和教師沖突(Teacher Conflict)，任務取向領域主要有任務參與(Engagement within Tasks)和獨立自主(Self-Reliance)。每個維度下都有特定的行為指標，對評分人員要求和評分標準與CLASS相同。每個InCLASS觀察周期為10—15分鐘的觀察和記錄，然后是5分鐘的評分。在記錄階段，觀察者寫下每個維度中相關行為的實例。然后，在評分階段，觀察員參考InCLASS手冊，并將其提供的行為描述與他們自己的觀察筆記進行比較，以確定每個維度的分數。該工具在3歲、4歲和5歲的兒童樣本中被證明滿足以下心理測量標準：評分者之間的信度、結構效度和標準相關效度。目前，InCLASS已經被廣泛用于個體水平的師幼互動的研究中[42-43]。

InCLASS雖然是關注幼兒個體與教師的互動，但該測量工具測量的是課堂情境下的師幼互動，很難厘清周圍環境對師幼互動質量的影響[44]。在為數不多的評估二元層面互動的方法中，大多數都關注于比較狹窄的行為范圍(例如，破壞性行為)或觀察課堂中自然發生的師生關系[45]，而已知的情境因素(如活動設置、材料提供)都可能影響主體互動的質量[41]。

(2)師幼結構游戲任務

為了解決情境因素對師幼互動評估影響的問題，Whittaker等人開發了一項實驗室背景下標準化的師生互動評估方法——師幼結構游戲任務(Teacher-Child Structured Play Task，TC-SPT)[44]。該任務改編自以實驗室為基礎的親子互動方案[46]，當互動相關的情境變量保持不變時，可以更好地考察不同的師—幼對的師幼互動質量是否有差異。師幼結構游戲任務包括兩個部分，分別是7分鐘的游戲任務以及之后的3分鐘的清潔任務，并進行錄像，以便研究者觀察教師和幼兒在壓力較小(游戲任務)和壓力較大(清潔任務)的情境下的互動行為。

師幼結構游戲任務使用的評定標準主要包括教師互動行為和幼兒互動行為兩個領域，每個領域各有兩個維度，每個維度下有2—6個具體的行為指標。教師互動主要包括積極教師互動和消極教師互動兩個維度。其中，積極教師互動包括呈現敏感性和反應性、積極情感、教師自信、教師鼓勵激勵的環境、教師支持兒童自主、情感親密/感覺安全6種教師行為指標，消極教師互動包括教師消極性和教師指令性兩個行為指標。幼兒互動行為主要有幼兒積極參與和幼兒與教師積極互動2個維度。其中，幼兒積極參與包括幼兒熱情、幼兒信賴老師的幫助、幼兒的堅持性、服從、幼兒的消極情緒以及幼兒的行為控制6個行為指標，幼兒與教師積極互動主要包括任務期間幼兒的經歷、幼兒對教師的情感、幼兒對教師消極性、幼兒對教師回避以及情感親密/感覺安全。觀察者根據視頻錄像對教師和幼兒互動行為的指標采用李克特5點評分記錄，其中幼兒對教師消極性和兒童對教師回避是反向計分指標。該任務屬于實驗室情境，因此能夠為師幼互動干預研究提供比較可靠的評估結果。

目前，國內外研究對于師幼二元互動的關注相對較少，除了上文中介紹的個體化課堂互動評估系統和師幼結構游戲任務之外，還沒有出現其他比較成熟的師幼二元互動的質量評估工具。

三、師幼互動質量評價工具的問題及優化措施

教育評價的本質關注的是評價的對象、評價的基礎理論、評價的內容等核心問題，師幼互動質量評價是在其內涵結構的框架下，指向教育實踐對學前教育質量的內在需求而回應上述問題。未來，為了使師幼互動評價更有效地服務于教育實踐，評價工具開發應從價值取向、實踐應用、功能效益等方面不斷發展優化。

(一)著重建立基于雙主體性的評價方法

在師幼互動測量的主體對象中，相較于幼兒而言，教師是否在互動中為幼兒提供情感支持、課堂組織以及教育支持等往往是師幼互動測量的重心。無論是基于非參與式觀察還是量表評定，在評價師幼互動質量時往往更側重評價教師的發起和反饋，幼兒在互動中的表現容易被忽略。當前，已有研究者認識到師幼互動質量評價必須關注幼兒在互動中的反應，同時研制了師幼二元互動評價方法及工具，如師幼互動結構游戲(TC-SPT)。該類工具聚焦于個體水平上一對一互動中幼兒的行為反應，但因其適用于實驗室情境下，結構性水平較高，在應用層面仍然存在一定局限。因此，未來在師幼互動質量評估工具開發中可以借鑒TC-SPT結構性，發展出適用性更廣的師幼互動評價工具。

(二)開發適宜多種教育環境類型的評價工具

測量工具的情境適應性水平，決定了測量工具的應用度和適用性。從國內外師幼互動質量評價工具的發展來看，師幼互動評價主要針對幼兒園環境，監測課堂(活動)教學質量，如CLASS、InCLASS。上述兩類測量方法及工具主要聚焦的是課堂情境下的師幼互動，而對于周圍其他環境、因素對其的影響較難厘清[44]。實際上，很多情境因素(如活動設置、材料提供)都可能影響主體互動的質量[41]。此外，從更廣闊的范疇理解師幼互動，它不僅發生在幼兒園的課堂環境中，還廣泛存在于其他類型的教育環境或活動之中。因此，未來在師幼互動質量評價工具的開發方面應該注意進一步拓展科學、系統的師幼互動質量觀察評價指標，增強師幼互動評價的情境性水平，使其適用于更多教育環境。

(三)構建師幼互動質量動態評價系統

提升教育教學水平是教育質量評價與監測的重要目標任務，也能彰顯教育質量評價功能效益最大化。當前的評價方法都是以特定時間點的評價為主，即截取幼兒在園中與教師互動的某一時間段，或限定于某一研究情境，抑或是對當前某主體在互動中的總體表現進行評價。受此限定，師幼互動的評價結果往往帶有即時性特征，缺乏在時間維度上對評價主體心理和行為上的變化做出動態描繪。師幼互動質量評價的根本目的應是通過評價不斷優化教育教學質量，促進幼兒學習與發展，推動教師專業發展。因此，今后的研究應努力建構師幼互動質量常態化監測系統，通過評價反饋使教師不斷提升支持水平，豐富教師幼兒日常互動的策略，全面促進幼兒發展。

四、教育啟示

教育評價是指揮棒，事關教育發展方向。現階段，黨和政府高度重視學前教育質量評價。《深化新時代教育評價改革總體方案》中“制定幼兒園保教質量評估指南”“完善幼兒園質量評估標準”等內容，為學前教育高質量發展提出要求、指明方向。師幼互動作為學前教育過程性質量的重要指標內容，近年來其評價方法、范式愈加豐富。這些成果、工具在推動學術研究進展的同時，也為教育實踐帶來諸多啟示。

(一)以幼兒為本位，重構師幼互動中的雙主體性

以幼兒為本位是學前教育實踐的核心要義，師幼互動應以促進幼兒全面健康發展為根本遵循。師幼互動的基本特征之一是雙主體性，教師和幼兒作為主體雙方在互動過程中語言、動作、情感等交流應是雙向對稱的。然而，在現實中教師往往偏重自身的“教”“問”，抑制和忽視了幼兒主動性的發揮，出現主體性偏倚現象。那么，要消除這種現象，首先應在觀念上糾正師幼互動中教師主導的慣性思維；其次在互動過程中充分調動、引導幼兒主動發問，并對幼兒積極回應；同時，進行深度學情分析，觀察幼兒，及時了解幼兒在活動中的訴求和需要，選取有意義的事件為師幼互動創造契機和條件。

(二)重視個體差異，建立多層次師幼互動模式

師幼互動或師幼關系是每一位幼兒都共同經歷的人際交往模式或關系模式，但即便是在同一項活動中面對同一位教師，不同的幼兒所獲得的知識、行為以及情感資源的差別都非常大[47]。特別是在班級水平下進行師幼互動，教師與幼兒常常是一對多的情況，那么采用單一的互動方式或模式勢必會影響部分幼兒的學習效果。因此，可以建立師幼、師組、幼幼等互動模式，同時可以在班級視角和個體視角下開展師幼互動，激活和建立多層次、多種模式的師幼互動，真正發揮師幼互動的教育作用，提升教育教學整體質量，全面促進幼兒發展。

(三)以評促教，形成以指標體系為抓手的幼兒教師專業發展策略

評價的根本目的是提升教學質量、促進教師專業發展，而評價的指標體系常常是我們改善教學、提升能力的有力抓手。綜觀師幼互動質量的評價方法、工具，均較為明確地提出了活動中對教師、幼兒評價的指標，如在CLASS評估系統中其評估內容包含了情感支持、教育支持和課堂組織三大領域，又下設10個維度42個行為指標，這些測量指標可以轉化為教師專業發展中師幼互動的知識和技能標準。同時，在促進教師專業發展的培養重心上，更應強化教育理論與教學實踐相關聯的能力，提高教師在活動中深度觀察、分析幼兒的能力，這樣才能更好地在與幼兒互動中采用適宜策略，及時準確地給予回應，支持幼兒的學習與發展。