職教“雙師型”教師的專業知識和教育教學知識分析

職教教師是發展職業教育的重要基礎。1990年，莫彬和王義澄針對工科教學實踐中存在的師資問題，提出高職教師需要有一定的企業實踐能力。王義澄認為“身為高職教師的同時，還應是一名工程師。”[1]“雙師型”教師成為職業教育改革的重點和難點問題，也是職業教育改革的重心所在。2019年的《國家職業教育改革實施方案》和《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》兩個文件對職教教師招聘提出了具體要求和措施。但是，目前對于高職教師“雙師型”教師、“從企業工作人員中公開招聘職教教師”以及教師知識構成中的“教育教學知識融合”等問題需要進一步澄清。

一、“雙師素質”教師的內涵分析

（一）“雙師型”教師的不同理解

關于“雙師型”教師有多種不同的理解，比較有代表性的觀點有三類：一是認為“雙師型”教師就是“雙證書”，即職教教師既有教師資格證，又有行業技能等級證書[2]。這樣的認定對于某些專業的教師能夠達到：比如，會計專業的專業教師既有教師資格證，又有注冊會計師證；建筑專業的專業教師既有教師資格證，又有注冊建筑師、監理工程師或造價工程師等相關證書。“雙證書”的優點是認定程序簡單易行，但并非所有的專業教師都需要有相關的行業技能證書，而且不同專業的技能證書的層級和含金量也有所不同。有學者指出，一些職業院校出現了為證書而要求教師考證書，證書與教師所教專業缺乏關聯，純粹變成了“造師”行為[3]98－99。二是認為“雙師型”教師就是“雙能力”，即職教教師既有理論教學的能力，又有實踐教學的能力。但在現實中，既擅長理論教學，又擅長實踐教學的教師個體畢竟是少數。大多數職教教師是有的擅長于理論教學，有的擅長于實踐教學，要求每位教師都能既擅長理論教學，又擅長實踐教學，在很多情況下是無法達到的。三是認為“雙師型”教師就是“雙素質”，即職教教師既具備職業素質，又具備教育素質[4]。這樣的提法，從“知識”“能力”，擴展到“素質”，把難以被“知識”和“能力”所涵蓋的“職業道德”包含在內。問題是一方面“職業道德”等素質，未必如“知識”“能力”那樣客觀，可測量；另一方面，大部分“雙能力”提法中，已經包含了對師德方面的要求。

此外，關于“雙師型”教師還有“雙職稱”“雙身份”“雙經歷”等等提法。2019年《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》對“雙師型”的界定，采用的是“雙能力”說。同時提出，“雙師型”教師采用組建教學團隊的形式，避免簡單要求每位教師個體都既有理論教學能力，又有實踐教學能力的弊端。

（二）“雙師型”教師的認定

用“雙能力”來定義“雙師型”教師在一定程度上結束了關于“雙師型”在名稱上的爭論，但并不代表“雙師型”問題的完全解決。正如有學者提出的那樣：“目前，我國‘雙師型’教師培養項目的推進、各職業院校聲稱自己‘雙師型’專業教師的占比、國家教育統計發展規劃司對全國職業院校‘雙師型’教師數量的統計等各門類官方文件所出現的‘雙師型’教師”，內涵其實是不一致的。”[3]972013年對國家骨干高職立項院校進行驗收中，“雙師素質”教師是指既有教師資格，又有下列條件之一的校內專任教師和校內兼課人員：①具有本專業中級（或以上）技術職稱及職業資格（含持有行業特許的資格證書及具有專業資格或專業技能考評員資格者），并在近五年主持（或主要參與）過校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平；②近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專專業實際工作經歷，能全面指導學生專業實踐實訓活動；③近五年主持（或主要參與）過應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好[5]。這說明一方面對“雙師型”教師既有“雙證書”的認定，也有“雙經歷”的認定，還可以是具備教師證書的基礎上，“為企業提供技術服務”方面的認定。另一方面，也意味著即使按照“雙能力”標準來認定“雙師型”教師，也可以有多種不同的方式。再一方面，對校外兼職教師的認定是重視不夠的。上述“雙師素質”教師認定，主要針對的是校內專任教師和兼課教師。根據調研發現，39 所國家示范院校中，只有2 所院校的認定包括了校外兼職教師[5]。校外兼課教師“雙師能力”的難點不在于專業技術職稱和技能，或者是企業實踐經驗的不足，而是教育教學能力的不足。由此可見，建立“雙師型”教師認定的專業標準，顯得尤為迫切。

（二）“雙師型”教師的專業標準

早在2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出要“完善符合職業教育特點的教師資格標準。”2013年，教育部出臺了《中等職業學校教師專業標準（試行）》。該標準從“專業理念與師德”“專業知識”“專業能力”3 個維度，把教師的能力素質劃分為“職業理解與認識”“對學生的態度與行為”“教育教學態度與行為”“個人修養與行為”“教育知識”“職業背景知識”“課程教學知識”“通識性知識”“教學設計”“教學實施”“實訓實習組織”“班級管理與教育活動”“教育教學評價”“溝通與合作”“教學研究與專業發展”15 塊內容。該標準注意到了職業學校教師需要組織實訓實習，并且要求教師“了解學校畢業生對口單位的用人標準、崗位職責等情況”。但該標準針對所有中職學校專業教師，沒有突出不同專業的區分和特點。2015年有制定了以專業類別為基礎的《專業教師指導標準》。但是該指導標準“在內容的基本要求上也未能體現專業特色，……并沒有從職業教育本身特質出發，從行業職業要求出發。”[3]100

在關于“雙師素質”的“雙能力”“雙證書”“雙經歷”的闡釋中，“雙”即是“二”，意思是作為“雙師”的專業教師主要包括兩個方面的知識能力：一是教育教學性知識能力，一是專業性知識能力。過去，職教類專業教師大多來自普通高校的碩士研究生，然而碩士研究生擁有的學科類專業知識和職業教育所要求的專業性知識是有著差別的。黃克孝和劉佛年關于科學教育和技術教育類型劃分的基礎上，指出技術知識和科學知識有著本質的不同。徐國慶在此基礎上指出，普通本科的碩士生從事的是“科學知識”的“專業”學習，與職業教育強調“技術知識”的“專業”學習是兩種不同的類型[6]。同時，職教教師所需要的專業知識和企業一線工人的專業知識也不能混為一談。謝莉花等人也提出，職教教師專業理論與實踐和企業一線工人的專業理論和實踐不是一回事[3]101。關于這兩點，下文詳細展開分析。

二、專業知識與教育教學知識分析

（一）職教專業教師的專業知識

《國家職業教育改革實施方案》明確提出，“自2019年起，除持有相關領域職業技能等級證書的畢業生外，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘；自2020年起，除‘雙師型’職業技術師范專業畢業生外，基本不再從未具備3年以上行業企業工作經歷的應屆畢業生中招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業資格或職業技能等級人員）可適當放寬學歷要求。”這里傳遞了有關專業教師招聘中的三個重要信息：一是職業院校招聘更加看重企業工作經歷；二是職業技術師范專業畢業生是職業院校的重要渠道；三是其他院校的應屆畢業生，若沒有3年以上行業企業工作經歷，將基本不再受聘。

針對第一點，更加看重企業的工作經歷。職業院校的教師要給學生傳授技術技能，自己首先要掌握技術技能。企業工作經歷上的年限和職稱上的要求，在一定程度上也能保證教師在技術技能上的造詣。但問題是，技術技能上造詣很高的人，就能夠直接被認定為職教教師嗎？ 正如上文所說，企業實踐的工程師所需要的專業知識不能等同于職教教師教育教學所需要的專業知識。作為企業的實踐工作者在教育教學方面的知識和能力相對欠缺，甚至有的企業實踐者還缺乏從事職業教育的意愿。因此，要使高技術技能的企業實踐者成為合格的職教教師，需要從選拔程序和系統培養兩個方面加以保障。

針對第二點，職業技術師范專業畢業生，可以說能有效地解決專業知識的不同類型和專業知識的全面性和系統性問題。但也有兩個方面需要進一步思考：第一，職業技術師范的調整與改革。目前，不足15%的職業技術師范院校的畢業生進入職業技術院校執教，說明職業技術師范院校原來的職教師資培養方式存在一定問題，并未獲得作為就業單位的職業院校認可，“培養本身面臨著質量問題，缺乏標準這一統一指揮棒。”[3]102從起點來說，職業技術師范院校主要以培養碩士層面的職教師資為主，學制需要延伸。從專業課程來說，要面向職業院校的專業需求來設置。第二，因為學制延伸了，培養一名碩士畢業生至少要6-7年時間，對于變化速度很快的職教專業來說，適應性較弱。很有可能存在著一些專業當時非常熱門，但過了6-7年之后，反而變得無人問津。也就是說，專業知識的全面性和系統性是有代價的，其代價是較難適應快速的專業需求變遷。

針對第三點，從目前的情況看，我國職業院校招聘的專業教師大多是應屆畢業的碩士和博士。這些碩士和博士跟著導師從事的是普通本科研究性質的學習。有的碩士和博士是從其他專業調劑過來的，對本專業的基本知識和所要求的基本能力的掌握不夠全面和系統。這樣的專業碩士和博士，無論從專業的知識結構和學習方式，很難在短時間內有效滿足職教師資的能力需求。因此，職業院校不再從沒有企業實踐經歷的應屆畢業生中招聘，具有合理性。有的學者指出，“雙師型”教師和“雙師素質”教師，包含了專業性、職業性和教育性。“專業性”是指職教教師具備專業教學所需要的學科學術方面的知識和能力；“教育性”是指職教教師具備教育教學能力；“職業性”是指職教教師具備這職業實踐活動的知識和能力[3]98。這三個方面是相互融合的，不能簡單分離。職業教育的專業知識學習，主要是為教育教學服務，更需要強調專業知識的全面性與基礎性；專業知識的學習也要顧及職業知識的規律，按照職業工作的任務來進行組織。同時，也要注意到，不同專業的高等教育課程與職業之間的聯系程度是不一樣的。布蘭妮根據職業目標聯系的緊密程度將高等教育專業課程從A 到G，分成8 個不同的類別[7]。像普通本科階段社會學、心理學、管理類和法律類課程的學習，本身就是管理類課程的重要基礎。在本科階段沒有系統的學習，僅僅憑借著企業的實踐經驗，很難滿足職教師資對專業知識的全面性和系統性的要求，更談不上在職業需求發生變化的時候，有效地適應了。再則，如上文所述，無論是非師范類的碩士博士，還是從企業招聘實踐經驗豐富的實踐人員，都沒有受過教育教學類知識的系統訓練，教育教學知識和能力的培養需要彌補和改善性學習。

（二）教育教學知識的融合

對于職教教師而言，教育教學知識技能可以根據單獨的學科和知識體系，進行單方面的系統學習，但也要注意到有很大一部分教育教學知識能力是和職業知識技能和專業知識技能結合在一起的。謝莉花等人提到了教育教學知識滲透于專業知識學習，實現兩者的融合，甚至還提到了二十世紀80年代斯坦福大學舒爾曼的學科教學知識（pedagogy content knowledge）。舒爾曼等人在1989年出版的《初任教師的知識基礎》第三章《教師的本質：教學中的學科知識》中，系統地論述了教師的學科專業知識和一般的學科知識存在的范圍、程度、重疊性、目的性和示范性等五個方面的差別，打破了習慣上對專業知識的錯誤認識[8]。我們認為對于職教教師而言，在專業知識學習過程中，融合教育教學方面的知識，至少有三個方面值得關注和思考：

一是專業知識的全面性要求不一樣。從知識的全面性要求來看，職教教師所要求的專業知識應該是比較全面的。“對于學習美國文學或者創作的本科生來說，不是閱讀、詞匯、戲劇表演、語法和文學名著都需要學習，但是作為英語教師，肯定需要的。”[8]這對于職教教師也是如此。格羅斯曼等人認為，大學的本科課程是多種多樣的，不能想當然地認為，某一專業的學習具有可比性。很可能是某一大學的生物專業和另一大學的生物專業或者人類生物專業幾乎沒有相似性。甚至是同一大學的同一學科學習中，因為專業不同而有所差別。在傳統的師范學習中，因為集中于教學方法的學習，學科學習的內容更少。這樣，就更加需要確定師范生必須要學習本專業的核心內容[8]。

二是專業知識的目標不一樣。對于普通本科的碩士博士研究生，主要目標在于梳理本專業的某一領域的學科前沿問題所在，尋找適合自己的方式進行研究。而作為職教教師學習專業知識的一個重要目標是職教教師還需要如何把專業知識與職業相聯系，解決職教學生未來職業中的現實問題。同時，專業知識的學習主要是為今后的教育教學實踐服務，關注的重點是如何進行專業知識和技能方面的有效教學。

三是要把教育教學與專業知識學習相結合。傳統上認為，要教給學生一碗水，教師自己首先要有一桶水。但現實是，即使教師有一桶水，未必能夠教給學生一碗水。研究結果表明，教師的學科知識水平和學生的學科成績的關系并非是簡單的線性關系。“教師知道多少和學生能學到多少并不是簡單一一對應的關系。”[8]學習專業知識的同時，職教教師要學習和思考如何運用恰當的教學方法，把這些知識傳授給未來的學生，主要涉及五個方面：第一方面，需要思考專業課老師是怎樣來設計課程、進行教學，體現了什么教學理念，是否有更有效的專業課程設計和教學方法。第二方面，需要精確掌握概念、程序和結構，注意知識的前后聯系，便于精準教學。第三方面，要掌握專業知識的多種變式呈現，便于在不同環境下，有效聯系實際進行教學。第四方面，要了解學生的專業知識儲備和水平，以及社會背景，便于前后銜接，因材施教。例如教師在講授會計成本核算時，可以把學生生活密切相關的個人生活成本，家庭生活成本計算融入教學，了解學生來自城市還是農村，是三校生還是普高生，考慮學校現有可以利用的資源，利用學生在其他課程或者生活中已經掌握的成本核算技巧。第五個方面，要了解學生在掌握專業知識的過程中，對專業知識的態度，可能會犯的錯誤，以及錯誤的原因，便于現場指導等等。

三、啟示與建議

（一）建立“雙師型”教師專業標準

“雙師型”教師專業標準，既是職業院校專業教師的基本要求，也是推進職教師資專業化提升的指揮棒，更是職業教育質量投入性保障的重要組成部分。加快“雙師型”教師專業標準，是當前職教專業師資培養的重要工作。

一是分專業設置標準。“雙師型”教師是指教師既有理論教學能力，又有實踐指導能力的教師。但是因為具體的專業和層次的差異，具體要求可以有所差別。如以某中職川菜的烹飪專業為例，有的學者提出要求專業教師既有教師資格證，又有三級以上廚師證，采用“雙證書”來證明其能力，是可行的[2]。德國師資培養分成普教專業、特殊教育專業和職教性專業。其中，在經濟與管理、機械技術、電氣電子技術、建筑技術、木材技術、紡織技術和設計、實驗室技術、過程技術、媒體技術、涂料技術、空間技術和表面處理技術、健康與身體護理、營養與家庭消費、農業經營、社會教育學、護理、車輛技術、信息技術等16 種專業，獨立設置師資素質能力要求[9]。總而言之，對于“雙師型”教師的“雙能力”要求，應當根據具體專業來加以劃分，提出具體的標準要求，在現有標準基礎上，進行分類分層分專業設置標準，是非常必要的。

二是注意標準適度。根據專業建立雙師型標準，只是為職教專業教師劃定一個最低的門檻。這里需要注意三個方面的問題：一個問題是要求不能太高。職教專業教師的專業標準只是教師發展的一個基礎和起點，如果要求過高，使滿足“雙師型”教師要求的比例難以提高，加重了教師的負擔。比較好的方式就是讓現有的專業教師，通過一定努力可以達到，使他們“跳一跳能夠摘到桃子”。第二個問題是范圍不能太窄。從上文分析，職教專業教師主要來自職業技術師范、具有企業工作經驗的員工和普通高校的碩士博士畢業生，針對不同的專業發展需要，可以設置不同的來源渠道，形成良性競爭。對于職業師范院校而言，適宜于培養周期長，變化較小，比較穩定和成熟的專業培養師資；對于從企業招聘和普通高校的碩士博士，要關注專業知識的系統性和全面性，加強教育教學知識的系統培養。第三個問題是動態調整。隨著科技的快速發展，職業的跨界性整合和流動、新型職業工作崗位的產生，從事某一職業崗位的知識和能力要求也在不斷變化。因此，要根據企業人才需求的變化，對“雙師型”教師的專業標準及時進行調整。

三是關注現實需求。建立“雙師型”職教教師專業標準，需要顧及現有職教師資的需要。根據2019年教育部公布的數據，我國現有專任教師的雙師比例為39.7%，離2022年要求的超過50%的還有很大距離[3]97。而職業院校現有專任教師成為“雙師型”教師的最大障礙是缺乏企業實踐經歷。這主要有兩個方面的原因： 一個原因是企業缺乏足夠的意愿。盡管教師到企業實習也可能會給企業帶來一定的經濟效益。但是，這樣的經濟效益并不是必然的。有的學者指出，因為企業是追求利潤的，教師到企業實習，不但不能為之帶來利潤，很可能增加了其生產經營的成本。“企業不重視教師企業實踐，……一是使企業的管理成本增加，……二是增加了風險，……三是企業產品的質量難以保證，……”[10]。這里需要補充的是像財會和國際貿易等企業經營的核心領域是商業秘密，不可能讓一個只是來企業實踐一段時間的教師真正觸及。另一個原因是教師動力不足。職教教師課業任務繁重，職業院又有無法對不同專業、不同企業參加企業實習的教師進行有效監管和指導，導致對教師職業性知識并沒有多少實質性的提升。教師通過參加企業實踐，主要目的是讓他們了解企業的組織結構和運行狀況以及具體職業知識和能力的需求，具有必要性。針對某些特殊的專業，可以采用雇傭企業兼職教師，通過論壇、會議和學生實習等途徑，加強校企之間的合作與溝通，進行專題系統培訓，讓教師擁有職業實踐方面的知識能力。

（二）從企業招聘職教師資

職業院校從企業招聘具有一定工作經驗的師資，是改變當前職教師資中存在的企業實踐經驗不足的重要舉措。但并非具有企業實踐經驗的員工都能成為合格的職教教師。因此，招聘時的嚴格把關與后期的著力培養顯得尤為重要。

一是要進行選擇。不是所有的高技術技能的企業實踐者都能成為合格的職教教師，需要加以選擇。選擇可以有三個維度：一個維度是個人是否有從事職業教育的意愿。需要注意的是，這個意愿需要在了解職教教師的地位、工作任務、要求和責任基礎上的意愿，而不是簡單地對職教教師好奇心基礎上的意愿。另一個維度是專業知識的匹配度選擇。一般情況下，要求在本科階段有較為系統和全面的相關專業知識能力訓練。再一個維度是具備教育教學方面系統培訓的基礎。包括語言表達、邏輯思維、心理傾向等方面有一定的基礎。

二是加強后期的實踐與指導。在德國，通過面試應聘的企業技術技能人才，需要像“雙元制”學徒學習那樣，一方面，在專家教師指導下，參加教學實踐，另一方面需要到實踐中心系統學習教育科學方面的理論知識，并參加相關考試，補考仍未通過者，將終止實習。通過面試的企業技術技能人才，“需要在學校專家教師指導下完成相應教學課時，……同時，實習者在中心完成心理學、教學論等教育科學和教學法律法規相關課程，每周總計六小時。通過中期考試是參與后期實習的前提，未通過者可三個月內進行一次補考，如未通過將終止實習。”[11]

三是提升職教教師的地位。如果職教教師的經濟收入、社會地位以及福利保障低于企業，那么企事業單位的優秀人才，不可能離開企業，進入職教領域，這也是目前，很多職業院校主要從普通高校招聘碩士博士的原因之一。在美國，由于中小學教師經濟和社會地位比較低下，所以優秀人才很少會選擇教師職業。相反，德國教師地位較高，教師的質量和水平也就相對較高。有學者指出，德國教師屬于國家公務員，不僅薪酬豐厚，而且作為公務員醫療保險、養老保險和失業保險等費用都可以不用交付。因此，德國的職教體系中吸引了大量高質量、高水平的教師[12]。

（三）加強教育教學知識能力的培養

職業教育的教師比普通教育的教師的教育教學知識和能力的要求更高。教育教學知識能力，并非短時間內就能習得。職業教育的專業教師的教育教學知識能力是滲透于專業知識能力之中，通過具體的專業教學來實現的。不同層次和專業的職業教育教師，對教育教學知識能力的要求有一定的差別。

一是加強教育教學知識的系統學習。關于教育教學知識和能力主要有兩個部分組成，一部分是有關教育教學的理論性知識，如心理學、教育原理、教育史、課程和教學論等，經過多年的發展，已經形成了較為嚴密的邏輯體系。教育教學理論背后的教育思想和理念，不可能僅僅通過書面考試，習題訓練所能達到的，需要在師范院校的教師指導下系統地學習。另一部分是滲透于教學實踐過程中的有關課程教學的知識、能力和理念。這類知識、能力和理念與課程編制，教學的具體活動緊密聯系在一起，需要教師通過實踐——反思的方式，不斷加以提升。從我國目前的情況看，比較重視教學實踐知識和能力的培養，缺乏對職教教師教育教學理論知識方面的系統掌握，更談不上對教育教學理念的審視和思考。德國的職教師資培養可以為我們提供借鑒。德國的職教師資培養過程中，十分重視教育教學理論知識的系統學習。“德國教師教育分為三個階段，即第一階段的大學學習期，第二階段的預備期和第三階段的職業期。……與教育科學、專業科學和專業教學論相關的基礎性能力在大學學習期廣泛獲得。”[9]

二是加強教育教學知識和專業知識的融合。首先，教育教學知識是和專業知識、職業知識技能緊密結合在一起的，需要聯系具體專業和職業進行指導，需要通過實踐，在專家教師的指導下進行學習。格蘭斯曼等人從教育教學的視角出發，提出作為未來教師有掌握以下四個方面的專業知識。第一方面是教學的內容性知識（content knowledge for teaching），主要是指與所教專業相關的一系列學科，包括基本的事實信息、組織原則和中心概念等。第二方面是教學的實質性知識（substantive knowledge for teaching），即能夠利用專業的框架結構和范式，進行專業探究，了解相關數據和信息的意義。第三方面是教學的章法性知識（syntactic knowledge for teaching），即有關把新知識融入專業領域的方法性知識。第四方面是學科知識的信念（beliefs about subject matter），教師對學科知識的信念，對教學起著非常大的作用[8]。總之，職教教師的專業知識在深度、廣度、組織形式、目標要求和其他職業崗位對專業知識的要求有所不同，需要根據教育教學需要對專業知識進行重新梳理和組織。

三是注意教育教學知識能力的差別。首先是職業教育與普通教育的差別。2019年的《國家職業教育改革實施方案》提出：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。”這也意味著職業教育與普通教育對師資要求上有所差別。一方面是專業知識的不同，另一方面即使是教育教學類知識的要求上也有所不同。相對來說，職教學生學習習慣和學習主動性相對不足，更需要教師利用教育教學類知識激發學生的學習動機，培養良好的學習習慣。大部分職教教師畢業于普通高中、普通本科高校，對職業學校和學生缺乏深入了解，所以對于職業院校的目標、管理和學生特點應該需要有深入學習和了解。其次是中職高職的差別。中職教師來說，技術技能的操作性和實踐性顯得更為重要，特別是針對手工技能、藝術體育類專業技能，需要更加強調教師的實踐教學的指導能力。對于高職教師來說，固然也要強調技術技能的操作性和實踐性，相對來說，理論性知識和能力的培養，顯得更加偏重一些。再次是對具體專業和課程來說，教育教學方面的知識和能力要求也不一樣。有的專業地方性和個性化比較明顯，變化也迅速，根據現場的工作要求，編制臨時使用工作手冊式的教材，有其必要性。但有的專業已經有悠久的歷史，本來就有著比較統一的實用的優秀教材，普通職教教師個體，沒有必要花費大量的時間精力，再來重復編訂。有的專業綜合性，跨界性強，要求教師在教育教學過程中，能夠綜合新的成果，新的技術和新的運用。有的專業專業化程度高，分工精細，需要在教育教學過程中培養幾十年如一日的工匠精神。這可以在統一的專業標準的基礎上，因專業、因教師個體、因學生需要，實現“雙師型”教師的個性化和多樣化發展。

四是回歸教育教學業績的本質。當前，職業院校的教學業績評價存在著兩種傾向：一種是教學競賽標準，即用教學過程的某一環節，來代替對教學的整體評價。把抽離了具體學生的某一堂課，某一課程的設計和教案作為教師教學能力評價的重要標準，致使大量專業課教師不是主要把經歷投入到當前學生的教學上，而是在竭盡全力為某一堂課的表演，按照專家要求，撰寫出精彩絕倫的課程設計和教案，至于具體課堂教學所要求的真實性、有效性、生成性、創新性、回饋性和因材施教已經蕩然無存。一種是教學考核的量化標準，即把可以量化的教研論文、學生評價、課程和教改課題等作為教學業績考核的重要標準。有的教師為了滿足教學業績考核要求，不斷進行課程和教學改革，修訂教材，撰寫教研論文，至于這樣的教改、教材和教研論文是否真的能夠促進教學，提升教學質量，對學生發展有好處，已經不在考慮之列。這樣的現象之所以產生，從根本上來說，是對教育教學活動的本質理解有所偏差所導致的。一方面，職業教育教學活動主要是為了促進學生身心的健康發展，培養良好的職業素質和知識技能，而教師的課程設計、課堂教學主要為這一目標服務的手段，教學競賽的標準在一定程度上等于用手段代替了目標。另一方面，教育教學的效果具有模糊性、長期性和綜合性的特點，教師教育教學的業績主要在于學生的健康成長，學有所成。所以，教師的教學評價不應該是簡單的類似于企業的末位淘汰的量化評價，而是要在嚴格把關的基礎上，以正向激勵為主，讓教師把主要精力放在學生的發展與成長上，放在學生職業技術技能的發展上，學生的發展才是教育教學活動的本質所在。