選擇性激勵：職教體系中的運用、反思及超越

完善現代職業教育體系，是一項事關教育變革乃至國計民生的重大課題。學界前期研究更多是對“內容”“路徑”的探討，涉及辦學層次、校企合作、證書融通等等。“工具”層面，多為具體政策工具的剖析，工具類型背后指導思想層面的反思暫告闕如。抽象層面的反思無疑有助于跳出“就事論事”的窠臼，從深層面來回答作為方法論指導的“工具手段”的有效性。

職教體系完善，作為一項旨在使多元行動者達成集體行動的宏偉構建，也難免遭遇奧爾森提出的“集體行動的邏輯（困境）”。困境表現在：涉及多元行動者的場域常會面臨一種悖論——共同利益能使大家受益雖為各方所體認，但理性個體卻很可能做出“搭便車”選擇，最終導致相關方在增進集體利益上不能達成一致行動。諺語“三個和尚沒水吃”，形象地概括了這一困境。經濟學家進一步探討了困境的機理——共同利益不是集體成員采取一致行動的充分條件，集體共同利益的增加作為一種“普遍性激勵”效用有限。基于此，奧爾森提出“選擇性激勵”（selective incentive），旨在彌補“普遍性激勵”的不足，消解個體理性與集體理性之間的張力，破解集體行動的困境。如奧爾森指出，“它們（社會制裁和社會獎勵）屬于可以用來動員一個潛在集團的激勵：不服從的受到排斥，合作的被邀請參加特權小集團。”[1]換言之，選擇性激勵，讓個體利己行動在制度設計下成為推動集體利益實現的手段，從而實現了個體利益與集體利益的共容[2]。

“選擇性激勵”具有明顯優勢，亟需回答的是它在教育領域得到了如何運用、作用發揮情況、可能存在哪些局限需予警惕。開展此類研究，實踐層面，于職教層次提升和體系完善大有裨益； 理論層面，利于明晰試點、項目制的適用性和限度。深層面來說，更是對教育治理體系及治理能力現代化時代之問的學理性回應——“多元共治”何以可能。

一、“選擇性激勵”在完善職教體系中的運用

“選擇性激勵”常以“項目”“試點”等面貌呈現，學界也不乏對具體“項目”“試點”效應的分析，但尚未很好回答的是此類“項目”“試點”具有何種功能價值而被使用，功能效果如何？ 具體到職業教育場域，“選擇性激勵”曾出現在哪些場景，得到了怎樣的運用？

（一）打造“積極貢獻者”

對于“選擇性激勵”，奧爾森并沒有做出明確界定，只是用描述性語言做了解釋和分類，如區分“正面激勵”和“負面激勵”等。奧利弗進一步從性質、功能、實施條件做了嚴謹界定，指出確保“選擇性激勵”運轉須滿足：①激勵物具有排他性；②激勵能夠兌現；③激勵要大于“搭便車”的好處；④激勵物被激勵方所控制，且符合受激勵方的利益；⑤受激勵方相信選擇該激勵的收益要大于放棄的收益[3]。奧利弗的分析點明了“激勵發生”背后的運作機理，其中的關鍵是激勵方的資源控制權、受激勵方對相關激勵物（資源）的現實需求。

在面向社會爭取辦學經費能力有限的情況下，爭取政府的辦學資源投入是部分高校較為現實的理性選擇。換言之，專項財政經費支持即構成了一種物質需求，一種可以構成“激勵物”的東西，滿足奧利弗所言之“激勵物被激勵方所控制，且符合受激勵方的利益”。在傳統本科院校先后獲得“211”“985”工程項目經費支持后，高職群體爭取國家專項財政經費支持就逐漸成為一種群體共識。決策層也有系列訴求——回應“技工荒”難題，求解“制造業強國”的技術技能型人才支撐問題，走出高職辦學定位不準、特色不鮮明困境，推動高等職業院校完善辦學模式及人才培養模式，提升整體辦學水平。

政府與高校雙方訴求最終合攏，“示范性高等職業院校建設計劃”（也被社會稱為“高職211 工程”）于2006年啟動。在重點支持建設100 所示范性院校（“示范校”）的基礎上，2010年國家又確定了100 所“示范性高等職業院校建設計劃”骨干高職院校立項建設單位（“骨干校”）。相對于上千所高職院校而言，200 多所“示范校”“骨干校”無疑獲得了“選擇性激勵”。激勵，不只是在經費支持層面，更有對項目院校辦學定位的誘導。例如，在國家示范性高職院校建設政策啟動會上，相關領導指出“教育部不贊成一些高職院校還沒辦幾年就想升本科的趨同現象，建設示范性高職院校就是要強調這類學校有自己的卓越。”[4]

不贊成升格的態度，體現在以下政策規定中。例如，2004年《教育部等七部門關于進一步加強職業教育工作的若干意見》強調“專科層次的職業院校不再升格為本科院校，教育部暫不再受理與上述意見相悖的職業院校升格的審批和備案。”2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》在提及“加強示范性職業院校建設”時已經強調“2010年以前，原則上專科層次的職業院校不升格為本科院校”。2010年《關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”實施工作的通知》也強調新建的100所骨干高職院校，2020年以前不升格為本科院校。

總的來說，為確保“不升格”，政策工具運用發生了顯著變化。從早期的“強制型”轉向兼顧“激勵型”，即通過示范建設項目計劃實施“合同約束”——“要入選示范院校建設計劃，必須承諾建設期內不升本”。當能入選示范計劃的優秀院校已承諾不升本后，其他院校“升本”機會也就渺茫，實現了使廣大院校皆能“安心定位”的政策效果。

通過實施“示范性職業院校建設計劃”，決策層巧妙運用“選擇性激勵”手段，旨在達成多方面功效。通過示范校對全國其他職業院校產生“以點帶面”的引領作用；通過“承諾建設期內不升格”的“合同約束”，扼殺“升格”沖動，使職業院校能夠安心定位；通過“經費配套”作為入選“示范性職業院校建設計劃”的門檻標準，發揮中央財政經費對地方財政、行業企業經費投入的撬動功效，以引導各方大力支持職業教育發展。

“選擇性激勵”的運用，也是打造“積極貢獻者”的過程。“積極貢獻者”并不僅限于院校而是囊括了地方政府、行業企業等。就政策效果而言，客觀上促進了全國職業院校與各方的緊密結合，對于深化院校辦學特色和提高教育質量起到了很好的推動作用。

（二）轉化“潛在行動者”

“選擇性激勵”的實施對象，既會是集團正式成員，也可能是潛在成員，有研究者將之概括為“雙重選擇性激勵理論”[5]。前述“示范校計劃”是對職教體系中院校的遴選，針對的是“內部人”或“正式成員”。“選擇性激勵”的目的在于：將積極成員和消極成員區分開來，使前者為共同利益作出貢獻。那么，壯大職教體系集團力量，將“潛在成員”擴編為“正式成員”，區分“現代職教體系”的參與者與非參與者，同樣需要運用“選擇性激勵”。

2013年，《中國教育報》刊發《發展本科層次職業教育，是時候了》為題文章，某種程度上透露出“本科層次職業教育”已經脫敏。在此之前，2010年是一個重要時間節點。經過示范建設洗禮，示范高職院校類型特色得以彰顯，辦學質量有了很大提升。特別是“2010年以前不升格”的“合同約束”時效不再，升格之聲再次響起。在全國高等職業教育改革與發展工作會議上，教育部定調“高職升本科問題現階段不爭論不動搖”。2011年底《教育部關于“十二五”期間高等學校設置工作的意見》再次明確“高等職業學校原則上不升格為本科學校，不與本科學校進行合并，也不更名為高等專科學校。”

“高職院校升格”不被決策層看好，背后有本世紀初深圳職業技術學院的試點困境——文憑發放、就業保障、社會認可及潛在風險——可能誘發高職院校“升格風”等。在依托“集團正式成員”（既有高職院校）“內部挖潛”（升格）面臨強大“否決點”阻力下，“構建現代職教體系”的政策企業家不得不另辟蹊徑。

1.地方新建本科院校轉型發展。事實上，2011年初，《光明日報》已經刊發文章回應高職該不該升本科，指出地方本科院校“轉型”比高職院校“升格”更重要。當時社會大背景是學生就業難度大、部分地區技工短缺現象嚴重。無論是中國人民大學就業研究所的《中國相關就業群體的就業前景》報告，全國兩會期間政協委員的建言，還是新加坡國立大學鄭永年的網文，都提出將三本院校改技校來解決“就業難”“技工荒”困境。

《中國教育報》于2011年11月、2012年3月分別刊發題為《大學“堵截”高職“追擊” 應用型院校錯位競爭求突圍》《辦“技術本科”謀求錯位發展》文章，實際上所針對的正是地方本科院校辦學定位不準（“學術漂移”）及就業困境問題。學術期刊也陸續刊載了一批文章，倡導地方應用型本科院校轉型高職本科、新建本科院校納入現代職教體系[6]。有研究者更是指出“把高職教育定位為高教類型，其政策意圖是推動高職彰顯特色，而非鼓勵院校升本。應區別對待教育升本和院校升本，應禁止高職院校升本，同時推動新建本科轉型發展，實現高職教育層次延伸”[7]。學界倡導外，地方高校如上海電機學院也于2012年底發起成立“技術本科教育研究協作會”，以擴大“技術本科”聯盟力量和社會影響力。

決策層方面，首先是通過項目研究促“轉型”改革推進。2013年1月底教育部“應用科技大學改革試點戰略研究”項目啟動，旨在探索構建我國應用型高教體系，促進地方本科高校轉型發展。在2月28日“應用科技大學改革試點戰略研究工作部署會”上，教育部領導指出，“職業教育是教育結構調整的切入點，……應用科技大學改革試點戰略研究來自現代職業教育體系建設。”[8]

其次，打造“積極分子”聯盟，區分現代職教體系建設的參與者與非參與者。在2013年6月28日應用技術大學（學院）聯盟、地方高校轉型發展研究中心成立座談會上，相關領導指出“推動地方高校轉型發展是打造中國經濟升級版的戰略支撐，是建設現代職業教育體系的重要舉措，是高等教育分類改革的戰略切入口，是構建人才培養立交橋的重要環節。”[9]總的來說，通過調研座談，起草指導意見，輿論宣傳、論壇交流等推動地方高校轉型發展。2014年4月，“積極分子”聯盟召開了以“建設中國特色應用技術大學”為主題的首屆“產教融合發展戰略國際論壇”，發布了“駐馬店共識”。2014年6月《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》頒發，突顯了國家意志。

需特別補充的是，“轉型”改革頗為坎坷曲折。部分學者、地方高校對此項改革持有疑惑、觀望甚至質疑態度。決策層、轉型項目研究承擔者和顧問專家等闡釋政策、答疑釋惑，指出改革演化為身份之爭（轉型學校是否應歸為職業教育）沒有意義[10-11]，回應轉型“遭遇降格、名稱不妥”等疑慮，以求準確定位政策，旨在贏得各方理解。過程的艱辛，也說明轉化“潛在行動者”遠非易事。

決策層除通過部門協同、部省合作出臺政策進行頂層設計外，仍是通過“選擇性激勵”——項目建設和試點遴選方式來推動地方院校轉型發展。地方層面，河南、廣東等20 多個省（區、市）出臺了引導高校應用型轉變文件，300 所地方本科高校參與試點；國家層面，加大投入力度，啟動“國家產教融合發展工程項目”，支持100 所應用型高校建設，推動項目高校將產教融合項目建設和學校轉型深化改革結合。百所高校中，老牌本科院校27 所，新建本科院校73 所，省級轉型（應用型大學建設）試點高校51 所，體現出國家“選擇性激勵”的政策引導效應。

成立于2013年6月的應用技術大學（學院）聯盟，到第二年秋季產教融合發展戰略國際論壇召開時，已經從首批成員35 所地方本科院校壯大到吸引101 所高校加入。據該聯盟網站2018年5月的信息，已有159 家單位加入，聯盟規模進一步壯大。

2.民辦高職院校試點本科職業教育。盡管已有不少地方本科院校加入轉型發展行列，但相對于龐大基數而言仍屬杯水車薪。針對本科高校“轉型”遇冷、高職院校渴求“升格”大熱現象，有職教專家區分了“內生發展”“外生發展”（轉型發展）。指出后者背后涉及對職業教育的價值認同，更指出轉型發展是跨類型變革，要防止“水土不服”[12]。

職教界對轉型發展也并不完全認同，認為是給地方本科院校活路，轉型導致地方本科院校搶了高職固有地盤。學界也表達出對“獨營”或“一條腿走路”方案的質疑，“在高職本科該由何類學校舉辦問題上，不宜‘獨營’‘劃江而治’，地方本科院校轉軌存在主觀愿望與現實可能問題。雙師型師資、實踐導向課程設計、實訓實習基地，以及教材、課程、人才培養方案銜接等，若忽視必將產生‘血型不匹配’排異反應；舍棄示范高職院校也失之偏頗，歷史上，高職（專科）教育醞釀之初并未舍棄中專，便是倚重學制銜接的天然優勢。”[13]

這多少表達出高職從中專到大專沒有“去職教性”，何以從專科到本科就會“變性”成為“他者”（普通教育）的想法。換言之，背后涉及觀念認知——“本科是否只有一種類型”。于地方本科院校而言，“轉型”遇冷就涉及此種認知，陷入轉型恐懼（降低身份地位），事實上這并不符合大眾化階段教育類型多元的現實[14]。即便是在成功升格的高校中，齊齊哈爾工程學院（原齊齊哈爾職業學院）仍然喊出“本科新衣穿在身，我心依然職教心”“堅定不移地走職業技術教育之路”的口號[15]。這從側面也說明“升格”院校似乎也很清醒，未嘗有放棄職教特色的打算。更重要的是，它表達出“升格不等于變性”，而是在職教方向下的層次提升[16]。

決策層基于轉型發展現實，開始調整既有改革思路。例如，選擇“兩條腿走路”，對職業院校升格“開口子”。2015年11月，教育部同意建立天津中德應用技術大學，該校成為第一所應用技術大學。2017年2月，教育部發布《關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》，雖然繼續強調“十三五”時期高職不升本科，但對民辦高職院校升格卻留有口子。新的變革是，《關于做好2018年度高等學校設置工作的通知》明確“專科高職學校不升為普通本科學校，職教體系學校不轉為普教體系學校”原則，升格高校擇優納入本科層次職業學校試點。2019年2月《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》再次強調“開展本科層次職業教育試點”。結合首批5 所民辦高職院校申請升本結果，教育部將相關高校的“申請建校名稱”（一般為“** 學院”）調整為“** 職業大學”或“** 職業技術大學”，即批準的更名名稱均保留了“職業”二字。

概括而言，“選擇性激勵”手段在本科層次職業教育試點中得到了應用。具體特點如下：一是激勵方向的選擇性。改革方向只能是本科層次職業教育，不能升格為普通本科學校，不轉軌為普通教育體系學校。二是激勵對象的選擇性。升格對象主要針對民辦高職院校（前兩個批次試點院校中，民辦20 多所，公辦僅1 所）。三是激勵范圍的選擇性。2018年文件特別強調，啟動本科層次職業學校試點省份不再增加試點學校，未啟動本科職校試點的省份在2019年也只能擇優遴選1 所高職院校進行申報。這表明在“開口子”的同時，為規避可能存在的風險（誘發“升格風”），決策層仍然非常謹慎。總的來說，在完善現代職教體系、補齊本科層次職教短板、健全職教培養層次上已經邁出了重要一步。

二、“逆向選擇性激勵”：一個奇特現象

早期對高職院校開展“選擇性激勵”——實施示范建設計劃，意在通過打造“積極貢獻者”，確保高職院校安心定位，避免升格為普通本科學校，轉軌為普通教育體系學校。采用此種政策安排，主要與當時的主流認知有關，即“本科只有一種類型”“升格就是變性”；對地方本科院校進行“選擇性激勵”——促進成立應用技術大學（學院）聯盟，啟動“國家產教融合發展工程項目” 支持100 所應用型高校建設，是從高校分類發展角度出發予以統籌。對此類高校，決策層不能放任其定位不準、就業不暢而置之不理。推動其轉型發展，旨在為此類高校“謀出路”，更有轉化“潛在行動者”，區分“現代職教體系”的參與者與非參與者，壯大職教層次體系之意；對民辦高職院校進行“選擇性激勵”——試點本科職業教育，是考慮到在全新層次開展職業教育創新探索，需要引導相關院校在創辦此類教育之初就能清晰定位。

由此導引出一個頗有價值的命題——“試點本科職業教育，公辦高職院校緣何受到冷遇”？如果說早期高職院校“升格方案”被棄用，主要是基于理念認知——“本科只有一種類型”“升格就是變性”。因“升格方案”（面向“正式成員”）面臨強大的“否決”阻力，完善職業教育層次體系不得以“另辟蹊徑”選擇了“轉型方案”（面向“潛在成員”——地方本科院校）。何以在思想已經解放（允許“試點本科職業教育”）的情況下，在向“正式成員”（高職院校群體）遴選時，主要選擇了民辦院校（占20/21）？ 顯然，并不能從辦學性質（公辦、民辦）來區分職教體系建設的“積極分子”與“非積極分子”。

此外，首批15 所民辦本科高職院校名單中，無一所高校入選過國家示范性建設計劃，即它們都不是“國家示范性建設計劃”高職院校。辦學質量上，此類院校與經過示范建設洗禮的高職院校相比多少有一定差距。“試點本科職業教育”，作為新時期的重要探索，擔負著凝練本科層次職教特色、健全職教培養層次、完善現代職教體系、彰顯中國高職教育辦學特色的重任。那么，在試點單位選擇上，棄優質職教資源（高職“示范校”“骨干校”）捷徑而不用，主要選擇民辦高職院校在新的辦學層級展開全新探索多少顯得有點“舍近求遠”。

一個可能解釋是，決策層可能擔心新生事物（本科職業教育）在創辦初期會因“成見”（職業教育就是專科）抵制而被社會輿論“扼殺于搖籃”。基于穩妥考慮（民辦院校升本相對容易接受），采取了民辦高職院校先行試點的做法。待社會形成了“本科層次職業教育”的文化認同，再向公辦高職院校開放。

就“選擇性激勵”而言，不難發現其方向上的“逆向”色彩，不妨稱之為“逆向選擇性激勵”。“逆向”表現在：選擇“潛在成員”而非“正式成員”，未選擇“積極分子”“優秀分子”等。在前文探討中，第一次是選擇“轉型方案”（面向“潛在成員”——地方本科院校）而舍棄“升格方案”（面向“正式成員”——高職院校）； 第二次是本科層次職教試點主要選擇了民辦高職院校（非示范建設高職院校），而并未優先考慮“優秀分子”（示范建設高職院校，公辦示范校僅占1 所）。當然，就“升格”而言，公辦、民辦高職院校都是“積極分子”。

歷史上，我國曾有“中專辦大專”先例，即中專與專科并存——四年制中專與五年制大專套辦（簡稱“四五套辦”）。此種辦學實踐一度被指責為“不安心定位”，是違規“戴帽辦學”。不過從一線辦學情況來看，學生實踐能力強、就業情況好。有研究者將之概括為技術教育的“有效學時”[17]長——即相對于專科院校學生（生源是高中生，零技術基礎）只學習了3年技術而言，此類院校的學生學了5年，所以社會認可度更高一些。該種探索實際上是依托職教體系自身“縱向”打通，確保了學生技術學習的順暢銜接。

如果說“四五套辦”是面向職教體系“正式成員”進行“正向選擇性激勵”的典型例子，需反思的是“逆向選擇性激勵”激勵手段會否產生排異反應、“劣幣驅逐良幣”效應，進而影響現代職教體系建設進程。事實上，有研究者已指出應用型高校建設中的“辦學目標游離化、政策執行功利化、實踐探索表層化”問題[18]。“本科職業教育試點”目前剛剛啟動，辦學效果尚待觀察。不過，上世紀90年代末發展高職教育時選擇了“三改一補”方式——“對專科學校、短期職業大學和獨立設置成人高校進行改革、改組和改制，并選擇部分中專改辦”，客觀上卻給人們“高職院校即是弱校轉型而來”的印象，致使新的辦學類型在發展之初就陷入窘況。新的職教層次（本科職業教育）能否辦出特色，獲得社會認可，關乎創新探索的制度化鞏固和遷移擴散。本科職業教育試點究竟是能夠“一炮打響”抑或一開始即遭遇社會認可困境，需要特別警惕。可喜的是，決策層已不再拘泥于僅由民辦院校來試點，在近一年的改革探索中，“雙高計劃”（中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的簡稱，相對于本科“雙一流”）學校開展高層次職教試點探索已蔚然成風，為新的職教層次特色彰顯提供了質量保障。

三、對“選擇性激勵”的批判及超越

選用相關“政策工具”本意在服務于特定“政策目標”的實現，但有政策研究者發現政策工具與目標的非對稱性，進而提出了“政策工具一定會服務于政策目標嗎”的疑問[19]。“選擇性激勵”本是為解決“非積極分子”的搭便車問題，激勵“非積極分子”“潛在群體”加入集體行動來實現集體共同利益。但不能否認的是，很有可能從一開始它就被運用錯了方向，現實效果上也可能產生新的“搭便車”問題。地方本科高校轉型發展過程中出現的“形式化”“功利化”問題即是“搭便車”（目的在獲得轉型發展項目資助）的佐證。概言之，對“選擇性激勵”手段的限度、運用誤區和完善方向也需深度反思。

（一）“選擇性激勵”的運用誤區、限度

在奧爾森的基礎上，費爾曼和甘姆森進一步區分了“外在選擇性激勵”和“內在選擇性激勵”，指出前者偏重組織角度（組織大小、結構和權力分配），后者強調組織成員內心（認同感、團結感和忠誠感）。他們認為奧爾森的理論過分強調“外在選擇性激勵”的重要性，而忽視了“內在選擇性激勵”在集體行動動員中的作用[20]。

現代職教體系建設過程中，完善層次體系，一直與高校分類、組織定位、結構均衡等多重目標交織并存、難以分離。在特定時期，為防止出現亂象，更因觀念阻力、體制阻力、操作阻力等現實掣肘，致使“外在選擇性激勵”一度成為首選，地方本科院校或民辦高職院校獲得青睞。新時期亟待回答的是：其他向度選擇——“內在選擇性激勵”方案是否可能？ 如何避免職教體系建設的“目標替代”，即過于關注院校規制而忘卻了初衷——職教新辦學層次的水平特色彰顯。例如，之前是強調升格規制，僅由民辦院校來試點探索（潛存質量問題）；目前是以院校合并方式，一并“順道”解決獨立學院轉設與高職院校升格問題（簡單“拉郎配”，潛存匹配效應問題）。

運用誤區剖析之外，更需反思的是“選擇性激勵”的限度。效果上，“選擇性激勵”是否必將導向集體共同利益？ 尋租設租理論從側面說明：由于資源為激勵方所壟斷，激勵也可成為服務于激勵方私益的工具，從而背離集體利益（“公共產品”）。早幾年嚴格規制高職院校升格，除擔心院校“變性”（去職教性）外，背后也有擔心“荒了自己的地，種了別人的田”的考量。事實上，相關高校自身也非常清醒，升格后仍會堅守職教性。對“升格”的擔心，在今天看來多少顯得過慮了，反映了特定時期的認識偏頗——“本科只有一種類型”。而且，嚴格“升格”規制也產生了系列負面效應。相關研究指出，與歐美發達國家相比，我國高等教育層次結構明顯滯后于經濟發展水平，表現為層次結構重心偏低、人才培養不適應創新型經濟發展要求等[21]。

引導本科院校轉型發展，遵循先試點、再示范“以點帶面”邏輯（“選擇性激勵”）。有研究者指出它同樣存在諸多隱憂：受“造點邏輯”支配，轉型發展會遭遇集體行動困境的挑戰（“迎評”“應試”等非理性行為），試點向示范轉進可能會流于形式，示范經驗推廣難度較大，從而損害轉型發展政策試點的預期目的[22]。最終很可能使所要維護的共同利益——“壯大本科層次職教體系”成為幻影，這為“選擇性激勵”的局限性再次做了注解。

此外，奧爾森是在傳統“公共產品和私人產品”產品分類基礎上，通過提出“選擇性激勵”防止“搭便車”從而避免“公共產品”供給中的集體行動困境。其理論基礎是理性選擇，問題求解思路具有“化約主義”特點，直接將困境求解辦法寄托于“中心權威”，采取權力精英“自上而下”的“選擇性激勵”。問題在于：產品分類，是否只有“公共產品和私人產品”兩種分類？求解思路，是否還有新的可能？對此兩個問題的回答，直接關乎職教體系完善的未來方向。

（二）超越“選擇性激勵”：“自主治理”何以可能

在奧爾森的基礎上，奧斯特羅姆通過系列修正，進一步推動了集體行動理論的發展。這種修正表現在：首先，是補充產品分類標準，在公共產品（共同使用，不排他）和私人產品（分別使用，可排他）之外，新增加公共池塘資源（分別使用，不排他）和收費產品（共同使用，可排他）[23]；其次，強調制度的重要作用，將理性選擇模型改造為理性選擇制度主義[24]。通過制度分析和發展框架的7 項規則（邊界規則、職位規則、信息規則、權力規則、整合規則、范圍規則、支付規則）細化了“行動情景”，如指出囚徒困境、公地悲劇只能算作特例，兩者分別對應于信息規則（使用者間不共享信息）、邊界規則（資源對所有人開放）。

關注產品分類的意義非常重大，實際上是將產品屬性和集體行動建立起了關聯。在集體行動困境求解思路上，奧爾森基于公地悲劇，最終選擇為精英式介入干預（“選擇性激勵”）提供了正當性說明。而奧斯特羅姆則看到了現實的復雜性，細分了產品類型，這就跳出了化約主義窠臼。通過對公共池塘資源治理的研究，使“自主治理”成為解決集體行動困境或實現集體“共同利益”新的可能選項。

在強調治理體系和治理能力現代化的今天，上述研究頗具啟示意義。職教體系完善，作為一項旨在使多元行動者達成“集體行動”的宏偉構建恰恰面臨著集體行動的困境。困境表現在：在職教體系集體“共同利益”達成上，“搭便車”問題一直存在。以解決“搭便車”問題面目出現的“選擇性激勵”效力有限，甚或產生新的“搭便車”問題。例如，為防止公辦高職院校升格致使職教體系受挫，決策層對地方本科院校、民辦高職院校實施了“選擇性激勵”。但是，相關地方本科院校也可能搭“轉型項目工程”的便車（轉型“形式化”），民辦高職院校也很可能會搭“本科層次職教試點”的便車（坐實“升格”，職教辦學方向反遭虛化）。最終，集體“共同利益”——“壯大本科層次職教體系”也很可能會落空。

新時期，完善職教體系亟需擺脫觀念桎梏，走出僅系于權力上層“選擇性激勵”的窠臼，這也是教育治理現代化的應有之義。而公共池塘資源治理蘊含的“自主治理”方案，或許可提供一些啟示。不過，從奧爾森“精英治理”模式走向奧斯特羅姆“自主治理”模式，還有系列問題需要回答——新的治理模式是否適用于職教層次體系完善，“自主治理”又該如何展開？

理論適用性方面，奧斯特羅姆的自主治理模式主要針對小規模公共池塘資源。“本科層次職業教育”，確實是“小規模”的，決策層要考慮高等教育層次比例結構均衡，不會完全開放“升格”的“閘門”。換言之，它符合“分別使用，非排他”的公共池塘資源屬性。不過，這還遠遠不夠。自主治理要想成功需滿足三大要件：制度供給、可信承諾①和互相監督[24]。

制度上，奧斯特羅姆等將公共池塘資源的產權分為：進入權、汲取權、管理權、排他權、處分權[25]。通過產權細分，否定了產品非排他的絕對性，縮小了集體選擇的應用范圍，利于更好地管理系統，從而提升了集體行動的能力。換言之，對于“本科層次職業教育”，完全可以設計系列制度規則，發揮多元主體的監督作用，確保“本科層次職業教育”達成集體一致行動。例如，鑒于“本科層次職業教育”規模較小，發現相關參與者違規行為的成本相對就低一些。故而可借鑒“雙一流”建設的“能上能下”作法，設置“本科層次職業教育”的制裁制度（如降級），使參與者明白投機違規行為將很快被發現并受到制裁，這就為參與者的集體一致行動（實施高質量的本科層次職業教育）提供了內部激勵。

同時，這也利于“本科層次職業教育”的“新加入者”形成一種“可信承諾”，減少“搭便車”投機行為，確保辦學行為具有“可信性”。此外，“公共產品”情形下，單一個體的“搭便車”（不合作）并不會對其他參與者造成明顯不同。不同的是，“公共池塘資源”情形下，個體對“本科層次職業教育”資源的侵占（辦學形式化）會給其他已經在實施“本科層次職業教育”院校帶來損耗，如聲譽成本——“本科層次職業教育”質量縮水、文憑符號效用下降等。同時，也會使“被攔在升格大門之外”的院校忿忿不平。由此，客觀上促進了院校之間“互相監督”，從而有助于提升集體一致行動（實施高質量本科層次職業教育）的能力。

需特別強調的是，“自主治理” 絕非完全 “自主”，涉及系列制度安排還是要借助公權力予以保障。不過，“自主治理”的特殊優勢在于，將制度規則的制定和執行權賦予了多元行動者——資源占有者（“本科層次職業教育”試點院校）、行業協會（如“本科層次職業教育”校長聯席會、協作會等）等。通過制定帶有“行規”性質的規范，懲戒制裁投機分子或獎勵積極貢獻者，達成對集體“共同利益”的動員和激勵。某種程度上來說，這也是一種“選擇性激勵”，不過“激勵方”不再限于權力部門，而是真正體現出“多中心治理”的特點。既為府校關系重構中的“放權”與“自治”提供了空間，也利于協會、院校的“治理能力建設”。同時，也為克服職教體系完善中的集體行動困境開辟了新的路徑方向。

注釋：

①可信承諾，是博弈論中概念。“可信性”問題是動態博弈的一個中心問題。可信性指動態博弈中“先行動的博弈方” 是否該相信“后行動的博弈方”會采取對自身有利或不利的行為。