校本課程開發、設計及實施策略

林琳，李麗輝

（1.吉林省教育學院，吉林 長春 130022；2.吉林省琿春市第四中學，吉林 琿春 133308）

校本課程作為學校教育教學內容的重要載體，以其目標多元、內容豐富、形式多樣等特性，被越來越多的學校作為特色化辦學的突破點，承載了落實學生核心素養和實現德智體美勞全面發展的功能和意義。當前，多數學校對于校本課程的開發主要有兩個途徑：一是設計旨在發展學生個性的、可供學生選擇的新課程；二是通過選擇、改編、整合、拓展、補充等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使其個性化、校本化。然而大量調查表明，在校本課程的開發中，很多學校不過是把原有的一些活動直接“升級”為校本課程，在這個過程中，存在一些明顯的行為偏差，如：課程建設盲目化，一些活動的開展只是人云亦云地迎合形勢，并未結合學校的育人目標進行整體構思，缺少對落實學生核心素養的系統思考；課程邏輯無序化，中學與小學之間或者一個學校各年級之間的課程活動在主題、內容和形式上并無本質差別，難以適應學生年齡、身心、認知、行為和情感的發展需要；課程概念標簽化，學校課程門類過于繁雜或過于單一，導致形式簡單、內容淺顯，以至于一個活動、一項技能、一次講座都作為一門校本課［1］。這樣所謂的課程開發只是把某些活動換了名字，雖然省時省力，但課程的效果不夠理想。因而，要真正地開發和設計出有特色、可操作的校本課程，就要做好教育價值的本質堅守，依據教育目標和課程要素在內涵上進行深入挖掘。具體來說，可以從以下方面進行探索和改進。

一、明確育人目標

2014年，教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出：“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。”核心素養作為“后課改”時代的靶心，促使教育目標不但要傳授知識，還要啟迪智慧，更要有人文情懷。因而，課程的開發、設計與實施都要以發展學生的核心素養為目標和原則，以指引面向未來的課程建設為方向，才能構建可持續、可深度發展的課程體系［2］。以核心素養統領學校的課程建設，繼而滿足學生的個性需求，就要不斷挖掘課程的內涵，豐富課程的內容，實現從“淺表學習”到“深度學習”的邁進。在此原則下，要充分發揮學校自身優勢，除特長培養類課程外，還可設置走進生活、走進社會、培養人生觀的社會實踐類課程以及基于學生智力類型、學習方式、科學探索和創新心理需求的探究性課程，使學生真正地經歷提出問題、分析問題、解決問題、應用問題的過程。

如“彩繪中國”選修課，以基礎學科地理課為切入點，引導學生從地理識圖開始，繼而嘗試手繪中國地圖。在后續課程中，學生通過描繪、剪貼、拼圖等方式深入了解省級行政區的輪廓及相應位置，再上網查閱資料并進行信息的篩選、提煉、歸納和整理。繪制出地圖后，要附上一份生動、實用而個性化的旅游攻略并做成二維碼，為學習和分享增添樂趣。課上和課下的學習、提問、閱讀、思考、分析、動手、交流、分享等一系列實踐，充分激發了學生的興趣，發展了思維能力和動手能力，使每個參與的學生都體驗到豐富、有趣而完整的學習過程。

“東方第一村研學手冊設計”選修課，依托家鄉的原生態系統，建立學校、家庭、社會共同參與的合作體系，引導學生帶著任務和興趣對“東方第一村”進行自主認知、探索和研究。關于手冊的制作，則根據不同學段學生的年齡特點，有針對性地設計操作、查閱等不同的任務，使研究更加有效。活動任務中每一項內容以主題式學習的方式呈現，以創新思維來設計學習流程，即“感知/體驗—想象/發現—行動/創造—分享/展示”，以研學課程與社團選修課相結合的方式來實施，突出“活”與“融”。這一課程將自然生態、經濟發展、科技環保、鄉土文化等主題元素融入到學習過程中，既使學生了解了家鄉文化，又賦予其真正的思考過程和創新精神以及熱愛家鄉、建設家鄉的使命感。

二、界定分類標準

從課程管理的角度來說，一所學校的課程體系是國家課程、地方課程、校本課程的系統融合。一些學校現有課程分科較多，學科邊界過于明顯，而綜合性、探究性、實踐性課程少，學習方式和途徑較為單一，不利于學生創新能力的培養和綜合素質的提升。因而，學校在課程建構過程中，要以國家課程、地方課程和校本課程的發展要求為基本點，以學校課程建設現狀和辦學目標為出發點，以學校師生發展特點和需求為突破點，在明確課程分類標準的基礎上，加強國家課程、地方課程的校本化實施以及綜合實踐活動、研究性學習課程的建設力度，以“課程標準”來引領課堂教學活動［3］，即“準確理解課程標準—依據課程標準確定教學目標—圍繞教學目標設計教學活動—有效調控學習活動”的發展過程。

如秉承“以人為本，和諧發展”的教育理念，學校以“創建教育環境和諧、教育質量優異、教育特色鮮明的幸福家園”為辦學目標，以“培養會鍛煉、會生活、會學習、會合作、會挑戰的適合未來的中學生”為育人目標，以“課題研究、課堂教學、課程建設”為學校發展的支撐點，以學校課程建設為載體統領課堂實踐與項目研究，基于課題研究，尋找推動教學方式改進的突破點；依據課堂教學，探索國家課程校本化實施的操作點；依托課程建設，挖掘促進學校發展的特色點。在探索國家課程和地方課程校本化實施的過程中，基于對課程的科學分類，實施以“綠色文化教育”為主題的校本化課程體系，以統整課程的形式展開實踐研究，逐步實現育人目標。

又如結合原有的課程基礎，學校通過優化課程目標、厘清課程關系，搭建“幸福教育課程體系”，包括八大課程群：健康生活課程群、自主管理課程群、科學創新課程群、自主學習課程群、社會責任課程群、國際理解課程群、人文素養課程群、藝術素養課程群。在實施過程中以提升核心素養為目標，把基礎性課程、拓展性課程、綜合實踐課程有機融合，使課程在體系中有邏輯地縱橫交錯，同時改善了課程大雜燴和碎片化等問題，讓每一位家長可以清晰地知道自己的孩子在學校將學習什么，未來將發生什么，學校將把孩子引向何方。

三、把握課程功能

課程從功能角度可分為基礎性課程、拓展性課程、探究性課程。以發展核心素養來統領學校的課程建設，使學校培養目標與學生的核心素養深度融合，就要統籌規劃，實現課程之間的功能互補。課程建設在形式上應從碎片化走向整體設計之路，并使其規范化，具有系統性和可持續性。其中，課程與課程之間的互聯與互補、課程群之間的邏輯關系以及課程與學生發展核心素養之間的關系等，都是值得深入研究的問題。據此，可圍繞基礎學科、拓展性課程與綜合實踐活動建立三位一體的綜合課程體系。課程之間的相互轉化要基于科學規劃的課程結構，既要避免學習目標、課程結構的孤立，又要突破學習方式、實施策略的單一，力求開展多類型、多層次的認知與實踐相結合的活動，培養學生獨立思考、合作探究等能力，從而體驗和完成相應的“深度學習”的過程。

如“朝鮮族傳統文化教育”課程體系，以基礎性課程、拓展性課程、探究性課程的不同功能共同呈現。其中，基礎性課程設為顯性課程（“朝鮮族文化”地方課）和隱性課程（“朝鮮語文”等基礎學科）；拓展性課程設為學科類（必選科目：秋千、摔跤；自選科目：跳板、四物樂、繪畫、書法、足球訓練等）和活動類（社團活動、實踐活動、校園文化建設活動）；探究性課程設為課堂教學（學習包、學科教學）和課外探究（小課題研究、研學活動）。在學習方式上，充分利用德育活動和社團活動（第二課堂），把綜合實踐活動課的理念滲透在校本課程的實施中，進而組織探究性學習。如“山川行”文化探訪活動，利用學校周邊的自然資源和歷史文化資源，充分調動語文、歷史、地理、生物等學科組，組織學生了解并講述重要歷史事件和人物，學習并分享自然地理、行政地理、人文地理常識，并對學生進行以“了解大自然、尊重大自然”為主題的環保教育，引導學生從民族的歷史文化、自然環境、社會發展等多角度來進行主題探究。“民俗體驗”教育活動則利用民俗村、博物館等社會資源，引導學生了解和掌握民族傳統飲食制作方法和傳統服飾、房屋、農耕樣式并體驗傳統禮儀、儀式、節日、游戲等。這些課程拓寬了學生的學習領域和方式，使活動逐漸轉化為具有科學理念和文化元素的校本課程，促進了基礎性課程、拓展性課程、探究性課程的校本化融合，進而形成了具有學校發展特色的課程體系。

四、強化課程設計

教育要使學生具備適應未來社會發展的品格和能力，也要遵循學生的現實基礎，因而課程的設計在以發展學生核心素養為目標的同時，也要關注學校的辦學理念、辦學條件和學生成長現狀等因素。課程的目標敘寫要從學生角度出發，將知識與技能、過程與方法以及情感、態度、價值觀進行有機融合，可基于“工具開發”引領課堂教學環節，以“學科思維導圖的開發”為抓手，結合“思維可視化教學”課堂教學模式，對備課、上課、輔導、作業、測試等教學實施系統中各環節進行有效改進，并在提要素、建結構、理關系的學習過程中，關注學生學習的興趣、習慣、方法、能力和思維的培養。

如學校發展目標始終面向全體學生，從關注學生差異出發，承認差異、尊重差異，力求探索“促進學生全面發展，充分張揚個性”的校本課程體系。具體目標從最初的立足學生興趣愛好逐漸到拓展學生的知識領域、樹立學生的科學態度、培養學生團結協作和社會活動的能力，從而提高教師的課程開發能力，促進教師的專業發展，達成學校的辦學目標，形成學校的辦學特色，使學校實現可持續發展。以“馨香悅讀，浸潤人生”閱讀課為例，課程具體目標設定為：首先，使學生學會欣賞文學作品并形成獨特的情感體驗，學會閱讀科技文章并領會其中體現的科技精神和科學方法，學會誦讀古代詩詞并有意識地記憶和運用，學會賞析重要作家經典作品并積累相關的文學和文化知識；其次，使學生能熟練地運用精讀、略讀、瀏覽等方法拓展閱讀視野，對所讀內容提出自己的看法和疑問，對作品中感觸深刻的情景和形象表達出自己的感想，并能準確、流利、有感情地朗讀；再次，激發學生讀書求知的熱情，培養學生以書會友的良好習慣，提高閱讀能力。

五、開展科學評價

在課程建設過程中，學校可基于“質量分析”引領課堂教學評價，同時以教學活動和班級、年級、學科、學校、教師、學生等元素進行多維度、多視角的教學質量分析，對學科教學、學習質量進行跟蹤評價。

如某校本課程的評價主要涉及以下方面。（1）對學生的評價，其中獲得性評價包括：專項評比（漢字書寫、朗讀過關、即興演講等）、項目展評（英語風采、讀書交流等）和綜合展示（節日、課程展示活動等）；綜合素質評價包括：成長檔案袋（學生自己、教師或同伴、家長做出評價的有關資料，學生的作品與反思等相關材料等）和“學分—卓越畢業證”。（2）對教師的評價：課程資料收集，課程實施監控，課程成果展示和師生的評價。（3）對課程的評價：課程內容主題的適切性、科學性、可操作性；課程實施過程的系統性和開發性；課程成果的反思、總結和整合；對學校學習性、研究性和合作性等特色文化形成的價值和作用。多元化的評價方式盡可能讓每一個學生和每一位教師都能發現自己的成長。

六、培養項目團隊

課程建設是一項系統而復雜的工程，既要有宏觀層面的課程體系、實施方案、師資隊伍、教學工具等要素，也要有微觀層面的課程目標、學習內容、實施要求等要素。任何一門校本課，從開發到實施到優化都需要一定的課程資源以及時間和專業的保障［4］。學校在實踐探索中要造就一支科學而有力的團隊，對課程建設的方方面面進行深入研究和動態改進，并逐步積累經驗，形成機制，孕育文化，促進學校辦學的內涵發展。

研究團隊要依據國家、省、市（州）的課程改革標準和內容，研判學校的發展實際，對學科、學生、教師等因素進行分析，建立課程研發、管理、評價等機制；以項目推進的形式對課程內容進行細致篩選和萃取，從思想性、科學性、系統性、適宜性和可操作性等方面進行評估，做出頂層設計；在實踐中明確規劃，形成分期推進、分步實施、分類指導、分層開展的局面，從而適應學生發展需要。

七、結語

校本課程將合作學習、探究訓練和自我評價等現代學習觀的構成要素充分融合，打破了傳統的學習觀念和方式，彌補了國家課程和地方課程的不足。從開發、設計到實施的過程，賦予學校課程決策的自主權，有利于發揮學校自身優勢，發掘校內外豐富的課程資源，實現特色化辦學；教師作為課程改革的踐行者，其教學能力、創新能力、反思能力將逐步提高；學生根據自己的興趣和需求選擇課程和教師，有利于自我規劃、自我管理和自我成長［5］。在校本課程建構和優化的探索中，堅持以提高學生核心素養為目標和原則，堅守“以學生實際需要為指向、以教師自主提升為手段、以學校特色發展為平臺”的課程本質，才能建設好促進師生深度學習、體現學校文化特色、實現學生德智體美勞全面發展的校本課程體系。