縣域教師專業發展共同體建設探索
——“三級導師帶教”模式的構建與實踐

艾輝，王瑩瑩

（1.吉林省永吉縣教師進修學校，吉林 吉林 132100；2.吉林省教育學院，吉林 長春 130022）

教育的飛速發展對新時代教師隊伍建設已提出更高更新的要求。教師的發展，再也不是單一、碎片式的培訓便可以滿足，也不僅僅是以自我研修、自我實踐為主體的個體、孤立發展的研究與實踐，教師的專業成長亟需一個關乎自身個性化需要、有充分話語權、尊重教師權益的，開放共享、合作交流的教師專業發展組織——教師專業發展共同體。教師專業發展共同體是促進教師專業發展的組織基礎和重要路徑，具有目標一致性、教育公開性、學習實踐性、氛圍合作性等基本特征。［1］通過共同的愿景、合作的文化、互惠的機制、共享的氛圍等內涵，實現教師專業成長效益最大化。［2］在以往的共同體構建過程中，存著在合作意愿不強、協同共建氛圍不濃、共同體成員結構單一、體制機制不健全等問題。［3］破解這些問題，成為區域教師發展過程中亟待解決的現實困擾。

一、縣域教師專業發展共同體建設的目標定位

隨著教師培訓重心的不斷下移，縣級教師培訓機構越來越多地承擔起區域教師發展的任務，建設縣域教師專業發展共同體，成為縣級教師培訓機構的職責所在。永吉縣一直致力于構建縣域教師發展共同體的嘗試，尤其是成為“國培計劃”項目縣以來，建設好域內教師專業發展共同體成為進修學校的共同追求。

（一）提升教師專業發展水平

永吉縣是吉林省的一個農業縣份，現有中小學35所，專任教師2500名，其中年輕的特崗教師和事業編教師1200名，約占教師總數的50%。85%的青年教師分布在農村，他們的專業素質普遍需要提高，主要表現在兩個方面：一是專業基礎較為薄弱，這些青年教師自身的專業背景及專業知識底蘊參差不齊，任職時間短，教學經驗不足，而且大多數教師沒有經歷過系統的、專業性強的培訓及專業引領，教育教學理論、專業基本功、崗位實踐能力還不能完全勝任教育教學崗位；二是缺乏有效的專業發展引領，這些青年教師的工作崗位還不夠穩定，校內更換崗位與縣域內流動頻繁，尤其農村學校缺少名師與骨干教師的引領與帶動，極大程度地阻礙了青年教師的成長。為此，促進青年教師可持續的專業發展，是建設縣域內的教師專業發展共同體的出發點。專業共同體能夠增強青年教師的歸屬感，也成為青年教師亟需的具有針對性、實效性的常態化培養方式和最佳的培養途徑。

（二）激活教師專業成長內生動力

青年教師的專業成長有多種途徑，除了加強自身的理論學習和崗位實踐探索外，還需為青年教師提供充分的、針對性強、實效性高的培訓。作為縣域教師培訓機構，雖然組織開展的培訓項目繁多，但真正滿足每一位青年教師個體發展需求的培訓還不夠。“導師帶教”以師帶徒的形式開展，其目的是滿足青年教師個性化的發展需求，然而傳統的“導師帶教”方式，僅僅局限于校本的師徒一對一結對，導致培訓范圍狹窄，培訓形式單一，培訓過程缺少系統設計與管理評估，更缺乏校際或區域間的溝通以及縣區業務部門的專業指導，并沒有從根本上提升青年教師的專業成長內驅力，制約了該項工作對年輕教師專業成長的促進作用。為此，建立立體的、網狀的、協同創新的教師專業發展共同體，激發培訓內生動力，已成為當務之急。

（三）促進縣域教育可持續發展

高素質的教師隊伍是促進縣域教育可持續發展的根本保障。因此，作為縣域教師培訓機構，應建立縣域教師專業發展共同體，為教師的專業成長打通一條成長的快車道，充分借力高校專家、本土培訓師、教學名師等高質量的名師團隊，多方合力、多層面引領，促進縣域內名師團隊、名師個體的成長，并通過縣域名師帶動全縣青年教師的專業成長，以實現教師專業化成長，促進縣域教育可持續發展、高質量發展。

二、縣域教師專業發展共同體的模式構建

永吉縣在建設域內專業發展共同體的探索中，對域內各級各類培訓進行一體化設計，系統整合域內資源，最終形成了“三級導師帶教”模式，充分發揮縣級導師、學區導師、校級導師的群體智慧以及跨學科、跨區域協同創新的合力優勢，形成多層次共研、多學科共促、多區域共進的良好研修局面，大面積提升各層次教師的專業發展。

（一）“三級導師帶教”模式內涵

基于“三級導師帶教”的專業發展共同體，其實質是一種縣級、學區、校本“三級聯動”分層分類的教師專業發展模式。

“三級導師帶教”，顧名思義，其導師分為三個層次。一級導師為縣級導師，由進修學校學科教研員擔任。重點帶培“學區導師”提升教育教學理論基礎，進行課程教材研究，凝練教學風格與研究成果，提高帶徒實踐能力。二級導師為學區導師，由學區基地校業務領導或學區學科名師擔任。重點帶培“校級導師”，引入前沿的教育理念，提升教育實踐與跟崗學習指導能力，提高帶徒實踐能力。三級導師為校級導師，由各學校業務領導或學科骨干教師擔任。重點帶培校級青年教師，包括教學理念更新、教學實踐能力提高、教學反思能力形成、個性化成長等。

在研修方式上，“三級導師帶教”實現了縣級、學區、校本三級研修的聯動。一是縣域研修，充分發揮縣級研培部門的統籌引領作用，通過年度內開展的項目化培訓和系統性主題教研活動，采用主導式研修、預約式研修、協作式研修等多種方式培養學區導師、校級導師；二是學區研修，發揮學區共研共促功能，通過線上線下混合式研修形式，常態化開展集體備課、定期開展專題教學研究、統籌設計教研活動展示，研究解決學區內各學校帶培工作中出現的問題，形成強校引領、協同發展的教師培養新格局；三是校本研修，充分發揮校級導師典型帶動作用，依托校本研修，強化帶培工作的針對性和實效性，通過校本主題教研、問題式教學指導、研課磨課等形式，提升本校青年教師的專業成長。

（二）“三級導師帶教”實施流程

“三級導師帶教”通過“3+2+2+2”環節實施，使縣域教師專業發展共同體真正落地。

1.組建三級梯次團隊

培訓前，通過問卷星、現場訪談等形式深入開展“三級導師帶教”培訓需求調研。在了解需求和分析現狀的基礎上，從縣級、學區級、校級“三個層面”，從學科均衡、單位均衡、層次均衡“三個均衡”角度，精心遴選學科導師，進行三級師徒結對，簽訂師徒結對協議，明確“三級導師帶教”的培訓目標、帶教機制和工作任務。

2.開發兩種課程資源

共同體構建需要以豐富的課程資源作為支撐，這樣才有利于其規范化、科學化持續推進。一是研發特色的理論課程，如“導師的專業修煉”“導師帶教理論與實踐探索”“學科深度學習的教學策略”等基礎理論、前沿理論、方法理論；二是研發豐富的實踐課程，如“學區導師”案例分享、“校級導師”課例研磨、“導師帶教”模式總結提升等導師帶教能力、學科指導能力、教學實踐能力。課程資源開發充分體現了理論性與實踐性相結合、層次性與現實性相結合，使“導師帶教”走向專業化。

3.開展兩類系統培訓

一是依托吉林省“國家教師發展協同創新實驗基地”的專項培訓項目支持，發揮高校專家、本土培訓師、教學名師的示范引領，采取理論與實踐相結合的混合式培訓，通過專家講座、參與式培訓、案例研修、經驗分享等方式，提升帶教導師的教學研究與指導能力；二是按照“師徒結對協議書”和“年度帶培計劃”，在縣級、學區級、校級三個層面，開展“導師帶教”崗位幫帶工作，引領青年教師通過自我診斷、自我完善，提升專業情意、專業知識、專業能力。

4.實施兩步總結提升

反思是促進教師專業發展的重要途徑，教師專業發展共同體建設同樣需要反思。一是通過每年度的階段總結來實現導師團隊的反思。按時召開年度階段總結會議，組織“三級導師”采取圖片說、簡報說、案例說、模式說等形式，回顧反思每個帶培階段的經驗，交流該階段的帶培特色、帶培成效、存在問題及今后設想等，取長補短、不斷完善。二是通過“年度成果研發交流”實現導師與帶培教師雙主體的反思。針對下一階段工作，就成果如何研發、帶培注意事項等，進行針對性輔導，保證下階段帶培工作減少盲目，提高培訓質量。這既是總結梳理的過程，更是反思提升的過程。只有不斷地反思、修正、創新，才能使共同體建設走向成熟與成功，才能更好地為教師專業發展助力。

三、縣域教師專業發展共同體的工作機制

教師專業發展共同體要發揮其應有的作用，使其成為促進教師成長的服務器、催化劑，就要以教師的專業發展為核心，探索符合教師專業發展需求及其成長規律的工作機制與有效策略，為縣域教師專業發展共同體建設提供有力支撐。

（一）協同實施，聯合發力

縣域教師專業發展共同體建設，依托于“四位一體”的教師專業發展支持服務體系，即縣級導師培養由高校引領，學區導師培養由進修學校主導，校級導師培養由學區共同體實施，青年教師培養由校本常態化落地，此研修體系協同開放，既要充分發揮各實施主體的作用，又要四方聯合發力。

1.高校引領

在構建縣域教師學習共同體的過程中，永吉縣充分利用高校的專家資源。一是與吉林省教育學院深度協同，通過國培項目置換脫產研修、專家學術報告、送培到縣等方式開展培訓；二是與東北師范大學合作建設“教師教育創新實驗區”，協同開展學科置換研修、課題研究、點對點入校指導等培訓活動。通過與高校合作的教師專業發展共同體建設，打造具有學習力、轉化力和引領力這“三力”的縣級導師團隊，使其能夠真正在帶培中對青年教師實現理念引領、知識引領和價值引領，為高效實施“導師帶教”培訓提供了人力資源保障。

2.進修主導

充分發揮進修院校在構建縣域教師學習共同體中的主導作用，一是按照守正創新、有機整合的理念，發揮統籌協調的職能，將縣域系統性培訓和鏈條式主題研修工作嵌入“導師帶教”項目，做到有機整合，減負增效；二是摸清青年教師的培訓需求，積極引進優化資源，組建結構合理的專家隊伍，做好“導師帶教”項目的設計、推進、實施、監控與評估，保障帶教團隊有效施培。

3.學區實施

學區是縣域內教師專業發展共同體建設的樞紐。永吉縣依據縣域內學校辦學規模、資源分布狀況，建立以優質學校為核心基地校，以農村學校為成員校的7個學區協作體，每個“學區導師”對成員校的“校級導師”和青年教師進行帶培。帶培過程中，充分發揮好學區的三個作用：一是以強帶弱，問題引領；二是優勢互補，聯合攻關；三是廣泛交流，成果共享。通過學區城鄉協同發展，實現學區內導師與徒弟專業一體化發展。

4.學校落地

基層學校將校本研修和“導師帶教”項目有效對接、整合設計。“導師帶教”有主題、有模式、有成果的項目理念，為縣域校本研修工作指明了新的發展方向。在“導師帶教”項目啟動會上，各校重新修改和完善校本研修計劃，將“導師帶教”培訓主題及實踐策略，融入到校本研修主題及教師培養方式中，實現研究方向與研修策略的一致性，使“導師帶教”成果通過校本研修得以深化和提升。

（二）任務驅動，成果導向

為保障“導師帶教”培訓有序有效開展，需要在培訓伊始進行分級分類任務劃分、定職定責定標。一是明確教育局、教師進修學校、基層學校的職責，實施分級負責制。教育局負責培訓的組織領導、督促檢查各種保障機制的建立；教師進修學校負責培訓全面統籌規劃：培訓方案研制和培訓課程與教學設計，培訓實施、培訓成果研發、培訓質量監控、培訓跟蹤指導評估；基層學校負責校本“崗位幫帶”的監管、指導與評估，校本“導師帶教”策略研究與實踐、研修成果的提煉。二是制定《“導師帶教”師徒結對協議書》，明確導師與徒弟的職責分工以及培訓實施的思維導圖、行動指南。

加強培訓成果研發是培訓高質量發展的重要推手。建立成果研發機制，以成果研發任務規范、引領培訓實施過程，高標準催化研發成果。運用“產出倒逼式”成果研發管理策略，按照“導—練—評—升”四步流程，培訓前明確研發任務和要求；研發過程中及時打磨跟進，進行針對性指導；將研發成果作為項目終期評價的重要指標，使培訓成果質量成為決定帶培主體取得相應評價等級的關鍵，最終打磨、出版研發成果集，形成縣域共享的資源。

（三）常態跟蹤，及時指導

建立跟蹤指導機制，采取集中跟蹤與分散跟蹤相結合、常態化跟蹤與專項化跟蹤相結合、線下跟蹤與線上跟蹤相結合的方式，對帶培過程實時跟蹤，及時指導。一是“縣級導師”對“學區導師”的跟蹤指導。縣級導師在培訓的每個階段，根據縣域帶培計劃、學區活動開展情況，及時深入到各“學區導師”帶培團隊中，多層面、全方位了解和檢驗“學區導師”實施帶培情況，及時發現問題，及時交流指導。二是“學區導師”對“校級導師”的跟蹤指導。以實地跟蹤和網絡跟蹤兩種方式進行。實地跟蹤是指學區導師在年度帶培階段，完成對“校級導師”帶培工作的跟蹤指導；網絡跟蹤是指學區導師與校級導師建立“帶培工作坊”，完成年度的線上研修任務。三是“校級導師”對校級徒弟的跟蹤指導。校級導師依據自己的學科及崗位特點，在本校內對口帶培2~3名青年教師，按照“帶培計劃”全面全程地跟蹤指導青年教師。通過共同學習、共同開展教育教學研究等形式，實現導師與徒弟共同成長。

（四）綜合評價，多元考核

依據《“導師帶教”培訓質效考核評價細則》和《“導師帶教”師徒結對協議書》，通過匿名問卷、對話訪談、網絡測評等形式，堅持“兩級三考”綜合評價。兩級，即教育局對“縣級導師”的評價，“縣級導師”對“學區導師、校級導師”的評價。重點通過被帶培學員的滿意度、課程實施、帶培計劃落實、帶培質效等對“三級導師”進行等級評價。三考，即通過分散式培訓考核、年度綜合性考核與兩年終結性考核相結合的方式對學員進行評價。分散式培訓考核，是對帶培學員每年度的集中系統性培訓、主題教學研究、階段成果展示等進行專項考核。年度綜合性考核是在每年度培訓后，對帶培學員的參培效果進行量化評分。兩年終結性考核是在“導師帶教”培訓周期結束后，將兩年的年度綜合性考核成績累加，作為學員最后的考核成績。最終，依據“兩級三考”綜合成績評選縣級“優秀導師帶教團隊”和“優秀導師”。這種跨年度、遞進式的多元考核評價，極大激發了教師發展的內驅力，提升了培訓質量和效果。

四、縣域教師專業發展共同體建設的實踐成效

建立與完善基于“縣—學區—校‘三級導師帶教’模式”的縣域教師專業發展共同體，不僅使被帶培的青年教師迅速成長起來，也促進了導師團隊專業素質的不斷提升，同時推動了縣域教育的發展。

（一）構建了區域教師專業發展共同體

“三級導師帶教”培訓模式，通過分層分級培養，擴大培訓的覆蓋面，實現了域內教師的共同成長。一是促進本土專家的專業成長。通過高校專家引領、國培項目實施，有效錘煉和促進了本土專家總結反思、實施項目化培訓的能力，激發了導師團隊持續發展的自主性。二是促進青年教師的專業成長。梯次培養格局，自主合作的文化，極大喚醒了青年教師的專業成長自覺，提高了其教育理論水平與教育實踐能力。通過該模式永吉縣目前培養了學科縣級導師5人，學區級導師32人，校級導師63人，被帶培青年教師178人，初步構建了縣域教師專業發展共同體。

（二）形成了可復制推廣的培訓經驗

通過“三級帶教，梯次結對；目標引領，層級培養”，全方位呈現了培養教師的新思路、新策略。構建縣域教師專業發展共同體作為教師培訓的顯性成果，廣泛適用于以縣區教研部門為龍頭的區域性教師培訓及教學研究。如師徒結對的操作流程、三級導師研修力量的整合與協作、各項研修任務的考核評價細則以及跨學科、跨區域的深度協同等實踐策略，讓不同層次的研修主體達到“強身健體”的功效，增強自身的“造血”功能，有力地推動了教師培訓由淺層向深度轉型。

（三）積累了優質的教師培訓資源

多維立體的縣域教師專業發展共同體的構建與實施，提升了教研成果質量，目前已積累精品課、微案例、課例研磨等成果825項，數字成果資源包120G，研修成果集9本，發表典型經驗論文2篇，還研制了《“導師帶教”培訓模式實施指南》，凡此種種，擴大了縣域教師培訓資源總量，優化了資源品質，為縣級培訓、校本培訓及教師自修等各級培訓提供了方法與路徑，為區域教師培訓內涵式發展奠定了深厚的課程基礎。

五、反思

建立縣域教師專業發展共同體，歸根結底是為了促進青年教師的專業成長。共同體的教師處于不同的發展階段，來源于不同的學科，不同的學校，會存在很大差異。從培訓可持續發展的角度去思考和設計，應該尊重和彰顯教師的個體價值，加強對話與合作，關注教師的共性特點和個體差異等諸多復雜因素，用發展和變化的眼光去指導與評價，做到顯性與隱性相結合、績效與發展相結合，最大限度地激發青年教師自主發展意識和內在發展動力。

“三級導師帶教”模式的縣域教師專業發展共同體，在帶培過程中，要始終堅持以研促培、研培互動的發展方略，積極搭建教師專業發展研究平臺［4］，以靈活的眼光、研究的思維去調整與完善教師專業成長的方法策略，通過微課題研究、工作坊交流、師徒成果匯編等方式，做到師徒之間的深度互動、深度交流，實現資源互補、思維互補，達到共促共研、協同發展。［5］