世界高等職業技術教育發展的歷史階段、模式與經驗

□魏明

一、世界高等職業技術教育發展的歷史階段

（一）源起：職業化、地方化發展階段（工業革命至“二戰”以前）

回顧世界高等教育發展史，現代意義的高等職業技術教育興起于第二次世界大戰之后。遠古時代職業教育的普遍形式表現為學徒制，尚未建立規模化的學校教育；中世紀時期，在歐洲一些教會開設的專門學院中，其課程教學具有了高等職業教育的部分特征；17世紀，英法等國家開始出現了某些行業協會舉辦的培養高級技術人才的學校，被認為是高職教育的萌芽；工業革命以來，國家間的科技競爭加劇，社會對技術人才的需求明顯增加，當時的一些工業發達國家紛紛創辦了大量面向行業的技術類學校，可視為現代高等職業教育發展的前身。

19世紀初期，法國資產階級大革命后，由政府直接創辦和管理的專門學院（ecole speciale）和多科技術學院（Ecole Polytechnique）等，辦學類型涉及理工、衛生、工藝和師范教育等各類高等專科學校，在當時學科教育盛行的背景下，此類學校以近代科學技術知識教學為核心，部分學校按照社會上的具體職業設置課程，以滿足社會特定職業對高級專門人才的需要。19世紀中期之后，隨著第二次工業革命的深入發展，德、英等國相繼出現了為地方經濟和工業發展服務的職業技術學院、地方性短期院校及其他形式的教育機構，例如，當時英國城市學院（civic college）建設的目的是“傳授有助于職業的知識”[1]，起初這些機構大多只提供相當于中等教育層次的課程。1862年美國建設贈地學院，也是通過開設與本州工業、農業、商業或軍事領域等直接相關的課程，強調對學生進行實用知識和技能的培養，后來成為美國高等教育的重要組成內容。至19世紀后期，這些學校大多升格為高等教育機構。例如，德國許多地方工業學校后來都升格為工科類大學，以及美國的工藝學院升格發展為現代著名的理工學院等。20世紀初期，美國的城市化、工業化和經濟高速發展對人才的需求，極大地促進了社區學院（Community College）的建設，自1901年美國第一所公立社區學院“喬利埃特初級學院（Joliet Junior College）”建成，發展至今，全美已有1200 多所，其開放、靈活的辦學特點豐富了高等教育層次職業技術教育的發展。

（二）興盛：規模化、多樣化發展階段（“二戰”后至20世紀90年代）

20世紀60 至70年代，受“二戰”之后經濟恢復對各類人才的需求增加、高等教育適齡學生人數迅速攀升以及人力資本理論的普遍傳播等因素的影響，西方國家出現了建設“非大學”（non-university institutions）專業教育的現象。非大學高等教育與大學高等教育并行的雙元體系最早于20世紀60年代中期建立于英國，英國在傳統大學之外將專業院校合并為多科技術學院來發展高等職業教育。與傳統大學不同，此類機構雖然主要也是招收高中畢業生，但修業年限一般為2-3年，因此學術界將其稱為“短期院校”（Short-Cycle Institutions，SCIs）或“短期高等教育”（Short-Cycle Higher Education，SCHE）。短期高等教育是在傳統大學無法全面和充分滿足現代社會對高等教育多樣化需求的背景下產生并迅速發展，逐步形成并充分發揮出開放招生、學費低廉、學制靈活、課程實用、對接地方、職業導向等辦學特色。歷史發展表明，傳統大學即使加倍擴大招生數量，如1950年起澳大利亞、英國、加拿大、日本和瑞典等國所做的那樣，也難以滿足由于技術革命引發產業結構調整帶來的社會各行業領域對中高級技術人才日益旺盛的需求。由此可見，短期高等教育的產生和發展，恰恰彌補了傳統大學在人才培養方面的職能短板，短期高等教育和傳統大學形成互補型的結構關系。世界高等職業教育在這一時期通過新建、升格、擴招、改制等方式出現了規模化的擴張，新興的高職教育在各國有著不同的稱謂，主要有大學學院或技術學院（比利時、挪威、愛爾蘭）、多科技術學院（英國）、應用科技大學（瑞士、德國）、理工學院（芬蘭、新加坡）、社區學院（美國、加拿大）、短期大學（日本）等。如德國將原工程學校、高等職業學校升格為高等專科學校，英國的多科技術學院，愛爾蘭的地方職業技術學院等[2]。

（三）轉型：高層次、高質量發展階段（20世紀90年代后）

進入20世紀90年代，首先是英國于1991年發表高等教育白皮書，提出：廢除大學和非大學（多科技術學院和大學教育）分割的狀況，建立統一的高等教育體系。1992年，《繼續教育和高等教育法》賦予了多科技術學院學位授予的權力，允許滿足一定條件的學院更名為大學[3]。后期，歐洲開始推動名為“博羅尼亞進程”的高等教育改革計劃，該計劃的目標是整合歐盟的高教資源，打通教育體制，實現歐洲高教和科技一體化。博羅尼亞進程要求統一歐洲高等教育體制，建立共同的學士-碩士的學位制度體系。受此影響，一些職業教育機構紛紛開始新增學士、碩士學位課程，該計劃的實施使得兩種高等教育體系的邊界趨向融合，并增加了流動性。而且，在教育管理體制變革的推動下，職業教育機構自主發展空間進一步拓展，歐洲職業院校學術飄移、升格之風盛行[4]。但高職教育并沒有因此消亡，堅持以職業教育辦學方向為特色。如瑞士的部分職業院校升格為應用科技大學后，雖然研究功能有所強化，但堅持將高質量的職業性人才培養作為主要辦學目標，并加強相關措施保障，實施小班化教學，優先人才培養經費預算等[5]。奧地利在高職教育中推行有關認證制度，以保證發展質量。在辦學形式上，不斷擴大內部的多樣性，面向社會推出各式短期職業培訓課程，以此來提高競爭力和吸引力。在功能拓展上，除教育教學工作之外，加強了應用研究和社會服務的職能，注重與地方中小企業間建立聯系，擴大高職教育的社會影響力。

二、世界高等職業技術教育發展的主要模式

（一）社區學院建設模式

1.歷史發展。社區學院最早產生于20世紀初的美國，追溯社區學院的發展史，很多社區學院多是由初級學院等教育機構演變而來，其辦學功能也經歷了從單一的轉學功能到復合社區服務功能的調整。1856年，芝加哥大學時任校長哈珀（William Rainey Harper）提出了“初級學院”的概念。哈珀倡導將大學教育分為“初級學院”和“高級學院”兩部分，初級學院的設立由于繼續承載高等教育的職能，不僅能夠緩解民眾接受高等教育需求給四年制大學造成的壓力，而且，通過在初級學院中學習基礎性課程，也有利于更好的與高級學院銜接。可見，初級學院的最初建設目的是為了將大學前兩年的教育分離出來。建設之初，初級學院的辦學形式多樣，部分初級學院既是四年制大學設置的分校區，仍以實施普通教育為主，學生以升學為主要目標，但也有一些州以其他方式舉辦的初級學院開設了部分職業教育類課程，這一點隨著1917年《史密斯-休斯法案》的頒布，更多的公立初級學院中增加了商業課程的設置。1920年，全美初級學院協會成立，表明初級學院的社會地位和影響力逐漸得到認可，辦學規模逐步擴大。至1941年，全美建有社區學院達610 所[6]。這一時期，在經濟、戰爭等因素帶來的刺激性需求下，初級學院的職業教育培訓功能凸顯，也從另一個側面解釋了初級學院數量快速增長的原因。

二戰后，美國新一屆高等教育委員會在《為了美國民主的高等教育》中首次提出建設“社區學院”的建議，社區學院以面向社區提供多樣化的教育服務為主，增加社區青年接受大學教育的機會，同時開展成人教育和培訓服務[7]。與初級學院相比，社區學院的辦學功能更加豐富，體制愈加靈活，成為替代初級學院的兩年制大學，滿足社區大眾化教育需求的較好選擇。此后，隨著戰后出生適齡人口的大量增加以及美國民權運動、女權運動的開展和教育平等思潮的影響，普通民眾的受教育需求大幅度提升，社區學院日益成為中學后教育的主陣地，課程開設數量顯著增加，不僅提供基礎性的教育培訓服務，還擁有副學士學位教育授予權。同時，社區學院在接受失業工人、退伍軍人和少數族裔群體等人群，實施就業技能培訓等工作中發揮出越來越重要的作用。20世紀50-70年代，初級學院更多指私立大學的低一級分支機構或教堂及其他獨立組織支持的兩年制學院，社區學院則主要指公立的高等教育機構，美國各州紛紛建立各自的社區學院規劃體系，社區學院數量在這一時期快速增加。

進入20世紀80年代，社區學院辦學規模逐步擴大。為保障辦學質量，美國政府相繼頒布了很多與職業教育相關的法律。1984年，美國國會通過了《帕金斯職業教育法案》，該法案影響深遠，在之后的二十多年中分別于1990年、1998年、2006年和2018年又進行了多次修訂，其中的重要內容之一就是在擴充各州職業教育覆蓋面的同時，改善和提升職業教育質量。20世紀90年代后，美國有部分州開始授權其社區學院開設學士學位課程，使得社區學院的功能逐步拓展。1994年，《從學校到工作機會法案》豐富了美國職業教育的辦學形式，各種與工作相關的學習、培訓等實踐活動融入學校教育，職業教育與現實世界和經濟發展的聯系更加緊密。2009年，美國啟動《重振美國制造業框架》，隨后美國先后發布《先進制造業伙伴計劃》（2011）、《先進制造業國家戰略計劃》（2012）、《制造業創新中心網絡發展規劃》（2013）等，密切產業界與職業教育的合作，增強美國的競爭優勢。新時期的社區學院在強化原有職業教育和培訓職能的同時，開始強調基礎理論課程的學習，功能上愈加豐富，辦學更加多樣化，成為美國中學后教育的重要陣地。

2.體系銜接。在美國，高等職業教育的實施機構包括社區學院和技術學院，以兩年制的社區學院為主。社區學院的課程學習以普適性教育為主，目的在于提高受教育者此后的選擇能力與機會；課程設置包括了多種類型，分別指向了不同的發展路徑，其中就包括以繼續升學為導向的學術類課程，在社區學院完成學術類課程學習即可獲得副學士學位證書。所謂學術類課程可以認為是為將來學習學士學位課程打好學習的基礎，再通過社區學院的轉學渠道申請進入四年制大學學習，因此社區學院往往是四年制大學學生的重要來源；同時，社區學院也成為銜接高中和四年制大學的中間橋梁，社區學院的副學士學位教育讓許多無緣四年制大學教育但又不愿意放棄當前學習機會的高中學生接受高等教育成為了可能。

3.辦學特色。多年來，社區學院由于地利性的特點，辦學職能不斷延展，已逐步發展成為集學歷學位教育、企業培訓和個人興趣拓展的教育綜合體，并成為終身教育的重要平臺。一是中學后再教育的重要場所。很多社區學院針對未獲得高中文憑的學習者而開設了GED（General Educational Development）教育培訓課程以及與高中教育雷同的課程，幫助他們學習中學后教育所必須的知識和技能。二是成長型企業的人力資源開發供給源。社區學院針對部分成長中的小規模企業提供緊缺的人力資源開發和職業技能提升的教育培訓服務，滿足此類型企業增加生產和拓展市場對更多技術技能型人才的需求。三是社區居民的個性化學習陣地。一些社區學院還創造性地開發了單一或多門的興趣類課程項目，如社區娛樂性課程和語言培訓課程等，此類興趣課程不是為了獲得學位和證書，而是為了滿足部分社區居民的個人興趣愛好或充實自我的個性化教育培訓需求，成為構建終身教育的重要平臺。

（二）短期大學建設模式

1.歷史發展。短期大學的建設模式以日本最為典型。明治維新后，日本建立了普通教育與職業教育并存的雙軌制教育體系。此后至二戰前，日本的職業教育以實業學校、各類專門學校和實業補習學校為主，其中進行高職教育的機構主要是各類專門學校，但數量不多。1948年，日本開始進行高等教育改革，部分戰前的傳統大學改制為四年制新制大學，另外一些不具備改制條件要求的高校則稱為短期大學。短期大學是在高中教育的基礎上，對學生進行高深的專門知識教育、培養職業和實際生活所必須的能力為目的[8]的高等教育機構，學制為2年或3年。短期大學設立時提出的培養目標是在高中教育的基礎上實施2年（或3年）側重于實際的、實施“半專業職業”（semiprofessional）的大學教育，所謂的“半專業職業”是指居于大學專業教育和高中程度的職業教育中間的專門職業[9]。此后，有關短期大學建設的一系列專門法令，如《短期大學設置基準》（1949年）、《短期大學函授教育基準》（1950年）、《關于短期大學的教育內容》（1951年）、《短期大學教育課程標準》（1954年）、《短期大學校舍設備標準》（1956年）等對短期大學的目的、性質、組織機構、師資隊伍、課程設置等都作了具體要求。

20世紀50年代初，在《產業振興法》（1951）要求擴充職業教育辦學經費的背景下，日本開始探索發展各類層次的職業教育。1951年，日本政令改正咨詢委員會發表《關于教育制度改革的答申》報告，提出建設中學后的專修學校教育。1954年，《關于改革當前的教育制度》的報告又提出建設職業高中與短期大學一體化的五年制職業專修大學。20世紀70年代，日本開始探索技術大學建設。1976年10月，繼筑波大學后，在長岡和豐橋創立了兩所新型的“技術科學大學”，學制四年，1978年4月開始同時招收一年級及三年級新生，采取本碩貫通的人才培養模式。區別于一般大學，技術科學大學尤其注重實踐性技術的教學和研究，強調提早實施專門教育，其目的是為各類接受職業教育的畢業生提供升學途徑。而且，隨著第三產業的迅速發展，勞動力多樣化需求的增加，由各類專門學校改建而來的高等專門學校得到快速發展，為不能升入正規大學的青年實施就業前的準備教育。由此，日本逐步形成了由短期大學、高等專門學校和專修學校組成的職業教育體系。

20世紀90年代以來，為了進一步保障和規范短期高等教育發展，日本政府先后修訂或頒布《短期大學設置基準》（1991）、《學校教育法》（1991，2002）、《專修學校設置基準》（2002）、《獨立行政法人國立高等專門學校機構法》（2003）等，賦予短期大學更大的教育自主權，又相應實施了針對短期大學的第三方評價制度，所有短期大學都必須接受政府指定的認證評價機構“短期大學基準協會”的評價，進一步明確和強化了短期大學在日本高等教育體系中的地位。與此同時，日本的高等專門學校和專修學校也開始按法律規定接受第三方評價。

2.體系銜接。在教育體系建設方面，日本短期大學教育同樣始于二戰后的20世紀40年代末期，作為一種新興的區別于傳統高等教育的教育機構，獨立于普通教育體系之外。1963年，日本中教審在《有關改善大學教育的答審》中提出建立正式長久的短期大學制度的意見。1964年，《學校教育法》修訂案確立了正式長久的短期大學制度。可見，隨著時間的推移，短期大學的辦學職能才被認可，辦學地位逐步穩固。自20世紀90年代開始，日本逐步對短期高等教育機構實行彈性化管理，并加強和完善教育體系建設。首先，《短期大學設置基準》（1991年修訂）放開了對短期大學關于辦學規模、師資隊伍建設、招生條件和教育教學等方面的很多硬性規定和限制，增加短期大學的辦學自主權。其次，1991年，日本在專門學校創設“專攻科”制度，作為專科高職之上的提高層次。1995年，日本又增設東京都立科學技術大學、帝京技術科學大學，擴大應用型高等教育的規模。1999年，日本的教育法開始允許獲得高等專門學校“專門士”（senmonshi）文憑的學生轉入短期大學或大學學習，標志著日本職業教育體系各層次銜接關系得以建立。

3.辦學特色。一是小規模建校。在日本，壓倒多數的短期大學是私立性質的。而且，與大學相比較，短期大學以小規模學校居多。大學平均每校4000學生，而短期大學的辦學規模通常較小，平均每校大約只有800 名學生，不超過千人，且大多如此。二是地方化辦學。從地理位置分析，與集中于大都市的大學和專修學校相比，短期大學一般較多地分布于日本的各都、道、府、縣，具有很強的地方性的布局特點。三是專精式發展。從教育內容看，短期大學或偏重教養教育或偏重職業教育，兩者兼備的學校很少。偏重教養教育的短期大學往往集中于人文、藝術等領域，而偏重職業教育的短期大學也往往集中在教育、家政、農業、營養保健等領域，其它領域的職業教育則是由高等專門學校、職業訓練機構進行的。高等專門學校多為工業技術類，專修學校專業設置集中于職業訓練與工作實務方面。在短期高等教育體系內各種類型學校的教育也存在著明顯的不同，各具特色。

（三）理工學院建設模式

1.歷史發展。理工學院建設模式以新加坡為成功的代表。新加坡的高等職業技術教育主要有理工學院和工藝教育學院構成。1948年以前及第二次世界大戰前后的新加坡處于戰前殖民統治時期，當時還沒有正式的職業技術教育機構，但出現了一些政府委任專門機構所做的關于發展職業技術教育的研究報告，例如，1902年殖民地區英語教育體系調查委員會經調研后發布的《肯內爾斯雷報告》（Kynnerseley Report），認為還沒有足夠的社會需求支持單獨興辦職業類型的學校。1919年立法會華人代表萊蒙（A.H.Lemon）領導的委員會提交的報告書，報告建議成立語言類和農業技術等相關的職業學校，但并未得到當時政府的許可。隨后，1925年，溫世德領銜的“技術教育委員會”遞交的《溫世德報告書》提出既然成立專門的職業技術類學校的時機尚未成熟，應該在所有的中學開設手工工藝課程。1937年，馬來亞教育服務部門的奇斯曼（H.R.Cheeseman）系統研究了英國和荷蘭在雅加達和萬隆舉辦學校的情況，提交了《奇斯曼報告書》，報告倡導在中學開設科學課程，并應增加職業學校的數量，注重對學生的實踐技能訓練，以及為工人提供職業培訓夜校課程等。綜合來看，這一時期可以認為是職業技術教育的萌芽階段。

二戰結束后，隨著貿易復蘇和經濟增長，在周邊國家工業化進程的影響下，新加坡多樣化經濟的發展需求產生了對熟練技術工人的需要。1954年10月，新加坡理工學院（Singapore Polytechnic）成立，學院成立初期的辦學定位既是重點培訓技術人員，提高學生的就業能力，同時取消了為獲得普通教育證書和高等中學畢業證書等學術型學歷考試的課程。1961年，《曾樹吉報告》（Chan Chieu Kiat Report）進一步明確了新加坡理工學院及其它學校在未來工業化進程中的角色地位，并設計了未來職業技術教育與培訓的基本框架，該報告被認為是新加坡職業技術教育與培訓事業發展的開創之作。1963年，新加坡職業學院（SVI）成立，專門從事工藝技能教學，如管道工、木工、建筑工、汽車維修工等。與此同時，新加坡理工學院將所有兩年制工藝技能課程全部轉入到新加坡職業學院，自己則全面擴大技術層次課程的規模。此后，職業學院的建設逐步在各地展開，哈魯丁（Baharuddin）、麥福森（Macpherson）、武吉美 拉（Bukit Merah）、榜 鵝（Punggol）、宏 茂 橋（Ang Mo Kio）職業學院等相繼建成開學。1969年，新加坡技術學院成立。20世紀60 至80年代，職業教育在校生數量迅速增加，有效擴大了技術源流學校的辦學規模。20世紀80年代，隨著新加坡經濟的快速增長，產業結構向高附加值的制造業和服務業轉型，在這種背景下，新加坡在外國政府的資助下建立了一批科技學院，如日新培訓中心（JSTC）、德新學院（GSI）、法新學院（FSI）等，以加速知識與技術的轉移，后來統一并入了南洋理工學院。科技學院普遍采用基于“教學工廠”理念的教學方法，也成為南洋理工學院被國際社會熟知的職業教育品牌，創造了新加坡職業技術教育發展的鮮明特色。

20世紀90年代后，為進一步擴大中學后技術教育的規模，增加中學生的教育選擇機會，新加坡相繼新建3 所理工學院，即淡馬錫理工學院（TP）、南洋理工學院（NYP）和共和理工學院（RP）。理工學院在校園內模擬創造形同企業的真實學習環境，采用“問題啟發式教學法”（PBL），培養學生基于問題進行自主學習、自主探究學習知識與技能的能力。同時，另一種中學后教育機構“工藝教育學院（Institution of Technical Education，ITE）”也應時誕生，2005年重組整合更名為“工藝教育高等學院（ITE Colleges）”。近年來經過幾輪轉型發展和戰略更新，取得了巨大發展，被世界銀行稱為“一流的專科教育學府”。目前，新加坡共有5 所理工學院，每年中學生入學率約45%，加上每年另有約25%的學生進入工藝教育學院，則每年共有約70%的中學生選擇了就讀技術與職業教育類院校，不僅印證了新加坡的技術與職業教育多年來貼近市場辦學的成功探索，也表明了其辦學模式和辦學實力及水平等方面已經得到民眾的廣泛認可[10]。

2.體系銜接。在高等職業教育與綜合大學的銜接溝通方面，取得工藝教育學院的證書后，將有機會可以修讀理工學院文憑課程；獲得理工學院文憑的學生，還可以修讀高級文憑（兩年制）和專業文憑（一年制），通過文憑課程與海外或本地大學相銜接獲得大學學位，如新加坡管理學院、新躍大學和部分海外大學建設的分校等，形成了“立交橋”式的高等職業教育貫通體系。在部分難以形成銜接的專業領域，新加坡發布“教育部-海外專業學院合作計劃（FSI）”，各理工學院可以在學院內直接與知名的海外大學合作建立專業學位，這種分散式的合作方式后統一歸為新加坡科技學院管理，由新加坡科技學院在5 所理工學院建立分校，建立專業學位。此外，新加坡國立大學為理工學院的畢業生開發了預科課程和非全日制的技術學士學位（B.Tech）課程，學員利用非工作時間一般在4-5年之內便可獲得技術學士學位，最長學習期限可達8年。

3.辦學特色。一是注重品牌專業建設。成立較早的新加坡理工學院（1954年）在二戰之后即開設了土木工程、建筑工程、機械工程、航海技術、商業管理等與戰后重建密切相關的專業。經過多年的建設發展，已有近20 個專業獲得美國工程與技術鑒定委員會（ABET）認證，形成了以工程教育為特色的品牌專業形象。合并建校的南洋理工學院（1992年）憑借已有的優勢，著重圍繞電子、制造和軟件等技術領域，發展電子科技、軟件科技、自動化生產等專業，同時拓展新時期經濟社會發展所需的護理、旅游管理等新專業。最新成立的共和理工學院（2002年）則主要面向具有較高競爭力的高科技產業和高附加值產業領域，如信息科技、生命科學等，大力發展航空電子、生物醫藥、供應鏈管理等新興專業。二是加強教育教學創新。淡馬錫理工學院采用“問題啟發式教學法”、南洋理工學院著力開發“企業項目”、義安理工學院以“藝術管理”聲名遠播，各理工學院都能在自己的領域內充分利用政府賦予的自主權利開發出各具特色的發展方向。

（四）應用科技大學建設模式

1.歷史發展。應用科技大學建設模式較多出現于歐洲各國，這里主要以德國為例探尋其歷史發展軌跡。德國的職業教育歷史悠久，可以追溯到古希臘、羅馬時期，當時主要是作坊式的師徒形式。到19世紀，逐漸演變成了著名的“雙元制”的模式。德國的高等職業教育（學歷教育）主要由兩部分組成，即應用科技大學（FH）和“雙元制”模式的職業學院（BA），應用科技大學的前身為高等專業學院。20世紀60年代，德國經濟在二戰后迅速崛起，以往中等教育層次的職業教育難以滿足企業界的需要，德國社會和企業界迫切需要更多接受過比中等職業教育更高層次的人才，這種人才立足于實踐，能將科學理論轉變成現實。與此同時，德國受過職業教育訓練的人也有提升自身發展的需求，要求上大學的人數明顯增加。如何滿足這部分人的需求，就成為擺在人們而前不得不思考的問題。然而，傳統大學側重于基礎研究，職業學校只注重職業培訓，兩者之間區隔明顯。在這樣的歷史背景下，德國政府意識到這個問題后，認為必須改變原有單一的高校體系，建立起不同類型的高等教育體系，才能滿足社會對不同類型人才的需求。在這種情況下，聯邦政府在原有職業教育機構的基礎上，進行高教結構改革，大力發展市場急需的、非學術性的高等職業教育。1967年，巴符州文化部出臺的《達倫多夫計劃》，首次提出將工程師學校（Ingenieurschulen）等同類型學校納入高等教育。在此之前，德國存在大量的工程師學校，工程師學校是經德國政府部門認可的具有獨立教育機構地位的技術教育單位，但由于其培養標準并不符合其他歐共體的認證條件而難以得到認可。1968年10月，聯邦德國通過了《聯邦各州專科學校統一協定》，決定在原有的工程師學校、高級技術學校等各類學校的基礎上，通過聯合改制、擴建、調整專業方向、充實辦學條件而改建新型高等職業教育，從而開創了與傳統大學并行的新型學校——專科大學。該協定規范了高等專業學院的入學條件、學制、學習內容、畢業條件、學位授予及與其它類型學校的關系等內容，并明確其為傳統高等教育框架內的新型高校。

20世紀70年代，德國聯邦政府持續實施高等教育區域發展計劃，對一些工程師學校、經濟專科學校、師范學校、社會公共事業專科學校、工業設計學校等進行了升格改造，轉型發展為高等專業學院。高等專業學院創立之初，即確定了不同于傳統大學的培養道路，明確不以從事科學研究活動為主要任務，并保持和強化了原來工程師學校的傳統，定位為“為職業實踐而進行科學教育”，強調實踐性和應用性人才培養。高等專業學院最初由于缺乏全國性的立法支持，其辦學地位始終得不到明確保障。1976年，《高等教育總法》以及此后于1985年和1987年的修訂中進一步確認了高等專業學院在高等教育中的合法地位，并且規定高等專業學院在法律上享有大學的各項權利，賦予其與傳統大學相同的法律地位。在《高等教育總法》及聯邦系列職業教育立法的支持下，高等專業學院開始步入穩健發展的軌道，并逐步更名為應用科技大學（Fachhochschulen，簡稱FH），此后學校吸引力不斷增強，入學學生數成倍增長。與此同時，在一些經濟較發達的州，部分雇主根據經營狀況提出企業除直接的技術應用型人才的需求之外，還產生了對技術管理和技術服務類型人才的需要，而這類人才卻是傳統的工程師學校和高等專業學院難以滿足的，由此催生了校企聯合創辦的職業學院的建立，并成為享譽世界的職業教育經典辦學模式。

20世紀90年代，東西德合并后，聯邦德國統一教育體制，決定推行西德的高職教育體系，東德的學校進行了改組改建，雙元制模式的職業學院在各洲得到普遍推廣，使得之前相互獨立的職業學院得到了各洲和德國政府的共同認可，并認定其與高等專業學院具有等值地位，從而構成了德國并行的高等職業教育體系。其實，高等專業學院的辦學和發展過程中，也存在追求與傳統大學的等值化問題，其代表性舉措是修改立法為高等專業學院畢業生消除攻讀高級學位的法律障礙。該工作自1992年啟動，到1995年底德國所有州都修改了各自的《高等學校法》，從法律上確認高等專業學院畢業生可直升大學攻讀博士學位，高等專業學院也可與大學聯合培養博士生并由大學授予學位，為其優秀畢業生拓寬攻讀博士學位的途徑。1998年，德國政府再次修訂《高等教育總法》，要求應用科技大學采用全球互認的“學分制”，允許其授予碩士學位。2000年以后，其專業設置呈現綜合性、聚集性，其不僅設置研究型大學所常設的傳統專業，還設置跟隨時代發展的工程科學專業，強調專業的應用、實用特點。因此，近年來，德國多所應用科技大學更名為技術大學（Technische Hochschule），還有一些應用科技大學與綜合類大學合并，變為綜合類大學。因而，此時的德國應用科技大學是兼具綜合性、專業性、應用性為一體的高等教育機構。2010年以來，部分應用科技大學開始尋求博士學位授予權，經過積極準備和爭取。2014年，巴符州宣布州內應用科技大學可以招收博士生并有權授予博士學位。2016年，德國黑森州通過修改州高等教育法，賦予富爾達應用科技大學擁有獨立的博士學位授予權地位[11]。

2.體系銜接。博洛尼亞宣言后，歐洲各國建立高等教育共同體，統一學位體系，德國的應用科技大學積極響應宣言的要求，通過采取專業認證、加強國際交流合作等工作提升學校辦學水平，在學士和碩士層次上，普通大學和應用科技大學不再區分，畢業證書相同，但應用科技大學還沒有博士學位授予權。在芬蘭，2003年芬蘭《應用技術大學法》（修訂版）賦予應用技術大學技術學士學位授予權；隨后，2005年再次修訂《應用技術大學法》，增加應用技術大學技術碩士學位授予權，同時取消了專科層次的教育，最終形成了頗具職業特色的“學士-碩士”兩層的芬蘭高等職業教育學位體系。

3.辦學特色。一是以服務中小企業為辦學方向。歐洲各國應用科技大學基本都認為應用科技大學科研活動的一項重要使命就是服務中小企業的技術轉換，以此開展學校教育教學與學生職業實踐能力培養的改革。比如，從20世紀70年代開始，瑞士政府為了支持中小企業的發展，并不是直接資助產業研發，而是通過建立合作研發機構、成立專門的職業教育與技術管理辦公室等，幫助企業與大學和研究機構建立聯系，開展針對性的應用研發。在應用科技大學的總經費支出中，約三分之二用于基本教學，進行專業和技能人才的培養[12]。二是堅持職業指向的人才培養。德國的應用科技大學在20世紀60年代成立初始即確立了以科學為基礎、實踐及職業為導向的教育，面向專門職業培養高級應用型人才的目標，并提出要求應用科技大學的畢業生應能從事獨立的職業活動。這一點可視為德國雙元制模式形成的重要前置條件之一，也決定了其在專業、課程、教學等方面的特點，專業設置往往針對性較強，且多與所在地區的行業聯系緊密；課程結構、數量與學時隨專業發展、技術變化等適時調整；實踐教學所占比重較大以及重視企業實習實踐等。

三、世界高等職業技術教育發展的經驗啟示

（一）承載的辦學職能日趨豐富

各國高等職業教育發展進程中，雖然由于國情的不同而采用了各異的推動策略。相較于普通高校而言，高等職業教育的發展更加多樣，辦學職能日益豐富。歷史發展來看，職業教育的發展顯現出與經濟社會密切聯系的特征，世界高等職業教育大多起源于經濟社會形勢劇烈變革時期。

20世紀60 至70年代，受二戰影響以及世界經濟危機的沖擊，發達國家經濟發展各項指數顯著下降，并伴隨著人口的失業率上升，為了推遲就業，人們不得不選擇在中等教育后繼續接受高等教育，高職正是在這樣的歷史時期中蓬勃發展起來的。可見，世界高等職業教育的興起主要源于恢復生產、振興經濟、增進就業等方面的社會性需要，而經濟的迅速發展產生了對大量技術技能人才的需求反過來促進了高等職業教育的規模化擴張，高職興起階段其初始職能主要還在于社會穩定，重在服務國家和社會的社會職能的發揮。

20世紀80年代，在經歷了高等職業教育大發展之后，同時伴隨著社會技術的進步，人們自然對于高職的辦學質量提出了更高的要求，滿足更多人接受優質教育的愿望，高職教育的發展開始從關注外部性需求轉向教育體系內部建設的需要，兼顧了滿足社會需求與提升教育質量的雙重職能。

20世紀90年代以后，發達國家逐步開始通過升級、轉型、合并提升高職教育的辦學層次，并且堅持突出職業教育的辦學特色，充分發揮職業教育面向市場、密切聯系地方的特點和優勢，在教育教學之外，不斷拓展社會服務職能，開發應用研究職能，開始提供高水平的項目并增強自身的科研能力，注重開展服務地區中小企業的技術研發，推動技術成果轉換，提供科學技術咨詢，或與職業實踐有關的科學知識傳播和分享等。芬蘭理工學院法案指明應用科技大學的任務是提供以科研或藝術創新為基礎的教育，一方面支持教學、工作生活的應用研發和學生的個人職業發展，另一方面是提供與區域發展及工作世界緊密結合的高等職業教育，推動服務于地方行業企業發展的研發和高水平的專門技術的產生。

（二）教育體系走向融通銜接

1.內銜：打通教育體系內部的溝通渠道。日本的高等專門學校屬于短期職業技術教育機構，辦學體制靈活，不僅招收初等教育和高中教育的畢業生，而且向上可以與應用科學大學、普通本科院校及其以上教育機構銜接。近年來已經有越來越多的專科高職畢業生進入專攻科和應用科學大學繼續學習，獲得學士和碩士學位。德國的FH 從建立開始就重視招收職業高中或專科高職的學生，對于招收的文理中學學生則要求補一個與申請專業相一致的預實習（Vorpraktikums）經歷，在交叉銜接的同時不忘保持職業教育的實踐性特色。

2.外拓：建設高等教育大區的發展計劃。在歐洲，自20世紀90年代末“博洛尼亞進程”開展以來，大大促進和加強了歐洲高等教育一體化程度，也使得各國應用科學大學相互之間的交流與合作以及與綜合性大學之間的交流日益密切，包括建立歐洲學分轉換體系（ECTS）、合作建設專業、聯合創建學位課程、統一學位體系，并增加使用英語授課的專業等，在后續的發展中，越來越多的國家相繼加入，博洛尼亞進程的實施進一步增進了歐洲高等教育彼此間的交流融合，打破地理界限和制度障礙，以增強歐洲高校的國際競爭力，并提出建立歐洲高等教育區的目標。

3.不可或缺：終身教育體系的重要組成部分。許多國家，特別歐洲國家，職業技術教育己從過去主要中等教育階段的職業教育機構或短期高等教育機構實施發展到高等教育本科階段甚至研究生成為教育階段。在這一過程中，職業技術教育機構逐漸構成高等教育制度特別是終身教育制度的重要組成部分。具體而言，在理念層面，高等職業技術教育不僅是為職業或工作做準備，而且開始追求為將來擁有豐富生活做準備。

（三）開放性和多樣化的辦學

在各國高等職業教育的發展進程中，從短期高等職業教育到應用技術大學建設，從面向特定和具體行業的專業型學院到多科學院，從招收適齡在學學生群體為主到廣泛接納各渠道的有需要人群，世界高等職業教育的機構名稱、形態、層次、學制學位、相關資格認證等各不相同，呈現出開放、多元的顯著特征。

1.開放性的辦學特征。與普通高等學校相比，高等職業院校的生源更加廣泛，尤其是為一些處于相對不利地位的弱勢群體提供了更多的就學選擇機會，比如在普通教育體系中學科成績不夠優異的學困生群體，社會各行業有職業培訓需求或再就業需要的人群以及經濟發展水平相對落后、高等教育欠發達地區等。實踐證明，這種開放性的招生制度再加上靈活的學制設置和學習形式，不僅一定程度上緩解了教育資源不平等、不均衡和資源匱乏等問題，滿足了普通大眾對高等教育的需求，而且也確實為受教育個體增加了可供選擇的學習渠道，為社會各行各業培養了諸多人才。

2.多樣化的辦學樣態。辦學性質上，在日本高職院校中，短期大學和專門學校大都是私立，形成了國（公）立與私立結合，并以私立占據多數的辦學局面；辦學主體方面，學校、行業企業、社會團體，或獨立或聯合的現象在許多國家都存在；專業設置上，與普通高校相比，高等職業教育院校的專業建設總體上更加突出了應用性和區域性特點，發展面向本地產業和市場結合緊密的專業，實現錯位發展的專業布局，從而形成各具特點的地方性專業。另一方面，從各國應用技術大學的專業建設情況來看，本科層次的職教專業在專業領域和方向上較注重寬適性，專業領域更加寬廣，涉及行業的覆蓋面有所增加。芬蘭應用科學大學普遍涉及的學科專業領域有：自然資源、通信技術、旅游餐飲與酒店管理、商業管理、文化、人文與教育、醫療保健與社會服務等學科領域[13]，各學校可以根據學校自身特點和區域發展需要開設專業和設置課程，還可自行設計與地方產業需求密切聯系的特色專業。

3.各具特色的課程設置。德國應用技術大學的課程由科學基礎課程、專業基礎課程和專業課程三個部分組成。日本的技術大學除了開設一定的專業理論課程外，還通過設置跨學科的綜合式課程來開闊學生的視野并提高綜合適應能力。瑞士蘇黎世聯邦理工學院（Eidgen?ssische Technische Hochschule Zürich，ETH）的人才培養目標除了讓學生掌握必要的專業知識和跨學科能力之外，還包括對實用技術的培養。因此，在課程體系建設與勞動力市場的銜接方面，緊跟產業內關鍵技術發展的最新要求和變化趨勢，并充分考慮學生的興趣特點、職業需要和實踐經驗等，建立有助于學生個人未來職業實踐能力培養的課程體系。此外，在專業教育與通識教育二者關系的處理上，設計融通式的專業課程教育，以專業類課程設置和學習為主，輔以必要的選修課程，并通過專業聯合設置、豐富專業課程教學的內容，另配合以多種途徑吸引學生開展課外自主研習等方式達到通識教育的目標。

（四）堅持產教融合、校企合作

1.堅實的法律和政策基礎保障。德國《聯邦職業教育法》《企業基本法》，英國《就業與訓練法》，日本《科學技術基本法》《大學技術轉讓促進法》，美國《職業訓練合作法》《美國經濟競爭力強化教育訓練法》等法律的制定和推行，不僅形成了完備的法律體系，制訂了詳細可操作的法律制度，其中一些還經過了多次的補充修訂或調整，為校企合作創造了良好的法制環境。

2.完善的配套機制和機構建設。臺灣地區為推動產教融合真正落實，自上而下建立了一套推動機制和協同機構，臺灣教育主管部門聯合經濟、工業、農委、國科和業界等部門群體成立指導委員會、產學合作中心、技術研發中心、技術轉移中心、創新育成中心等共同協調和整合官產學研的相關資源，凝聚各方形成合力。在澳大利亞，政府成立了“國家行業技能委員會”以便于及時溝通行業與學校的需求與聯系。

3.校企合作深入教學課程實踐。在德國的雙元制辦學實踐中，校企合作不同于一般淺層次、體驗式的合作，也不再停留于集中化的實習實訓方式，已深入到開展合作式項目研發、結合專業需要針對實施企業生產經營訓練、項目作業式的實踐課程以及解決真實工作問題的畢業設計等人才培養的全過程。芬蘭應用科學大學通過教科研活動與企業合作是最常見的方式，學生在企業的實習實訓中，將有關企業生產和發展的現實問題作為畢業設計選題，既完成了學業上的要求，又可以促進企業技術技能積累，提高企業競爭力[14]。

（五）差異化的建設路徑和策略

世界高等職業教育的發展大多興始于20世紀60年代，但在之后幾十年的發展中又存在不同的發展路徑和建設策略。

首先，在體系構建方面，比如，美國高等職業教育承擔者由初級學院轉向社區學院，因此，社區學院的辦學功能逐步綜合化，并已逐漸演變為涵蓋基礎教育、職業教育與培訓、成人教育、社區教育等集于一身的綜合機構；而日本則形成了由高等專門學校、專修學校專門課程、職業能力開發大學校和短期大學等形態并存的高職教育體系，在各式學校中，日本政府一般只支持國家發展需要的緊缺性和基礎型人才培養類型的學校，其余則通過市場化辦學進行調節。

其次，政策支持方面，德國、英國等通過立法賦予了高等職業教育與普通高等教育等值的法律地位。美國則憑借階段性的立法有針對性的解決出現的焦點性議題，有力的促進了一定時期內職業教育的既定和高效發展。澳大利亞政府主要通過多元的投資機制、制定國家能力標準、使用統一的培訓教材等政策措施對高職院校進行宏觀調控。日本《學校教育法》規定所有的國立、私立大學，包括短期大學和高等專門學校都要接受定期的第三方評估，以保證日本高等教育的辦學質量。臺灣《大學法》第5條規定“各高職大學應定期對教學科研、社會服務、學生輔導、校務行政和學生參與等多個事項進行自我評鑒。”

再次，職業能力培養方面，以重視實踐教學、培養應用型技術技能人才見長的職業教育，如何安排和處理理論教學與實踐訓練的關系，是先理論知識的系統學習后再進入實踐應用還是由實踐中發現問題再學習相關理論知識，或者兩者交替進行，亦或其它種種，一直難有定論，各國的做法也各有不同。從相關案例來看，英國BTEC 采用“滲透式”的職業課程教學和重視評價的方法，在學習和運用專業知識和技能的同時培養核心能力；美國和日本注重知識和技能的結合，在基礎知識積累的基礎上結合訓練提升學生的能力，日本技術科學大學提出培養具有創造力和研究開發能力的“指導性技術人員”；德國則強調個人能力的培養是進階式的上升過程，并需要結合真實的情境進行，通過學習領域課程開發、行動導向的教學、團隊式組織教學等培養學生的關鍵能力，造就職業技術領域的領軍人才。

縱觀世界高等職業技術教育的發展歷程，高等職業技術教育產生發展于現實經濟社會的需求，以其靈活性、開放性、多樣化、異質化等特點順應了不同時期歷史變化的需要，并在不斷的外部適應和自身變革中逐步探索出具有職業教育特點的新型教育之路。我國應充分吸收和借鑒各國高等職業技術的發展的優秀經驗，堅持類型教育下的中國特色高等職業技術教育探索，在新一輪信息技術革命的時代浪潮中搶抓機遇、延續輝煌。