職業(yè)教育課程改革遵從邏輯及踐行策略

□張健

職業(yè)教育課程是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的知識、技能和素養(yǎng)的總和。它是師生共同開展教學(xué)活動、建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的載體，是教育思想轉(zhuǎn)化為育人現(xiàn)實(shí)和結(jié)果的核心紐帶，是人才培養(yǎng)的真正的基礎(chǔ)工程，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本追從和關(guān)鍵“落點(diǎn)”。

一、職業(yè)教育課程改革的時代必然

美國小威廉姆E·多爾指出：“我們正不可改變、無以逆轉(zhuǎn)地步入一個新的時代。”“在這一新的后時代，我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感”[1]。這個時代在我國的當(dāng)下職業(yè)教育語境中就是追求教育高質(zhì)量發(fā)展的新時代。其意涵是：教育大國走向教育強(qiáng)國的新時代；教育服務(wù)于高質(zhì)量經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新時代；人民享受世界水平現(xiàn)代化教育的新時代；中國教育走向世界舞臺中央的新時代。新的時代國家對高等職業(yè)教育更加重視和期待，新近召開的職業(yè)教育大會習(xí)近平總書記做出重要指示，要求“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠。”踐行總書記的囑托和期望，職業(yè)教育責(zé)任重大，使命光榮。如何應(yīng)對變局、服務(wù)格局、優(yōu)化布局、開創(chuàng)新局，必須深化職業(yè)教育育人方式、辦學(xué)模式和課程改革，使其更加符合職業(yè)教育的本質(zhì)規(guī)律，更加契合類型教育的本真特色，才能使“大有可為”的職業(yè)教育真正轉(zhuǎn)化為“大有作為”的具體實(shí)踐和育人成效，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育技能報國、技能強(qiáng)國的目標(biāo)。

我們認(rèn)為，新時代“增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育的適應(yīng)性”，提高職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)，“培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠”，關(guān)鍵在于課程改革。當(dāng)下，職業(yè)教育課程改革已成為織入人們思想經(jīng)緯的共識性認(rèn)知。改革是革除事物中舊的不合理的部分，使之成為適應(yīng)發(fā)展和進(jìn)步的新的事物。對職業(yè)教育課程來說，改革是動能，是進(jìn)取，是創(chuàng)新，是效益。反之，不改就沒有進(jìn)取動能，就無法動態(tài)適應(yīng)，就不能創(chuàng)新出彩，就難以提質(zhì)增效。但改革決不是一種純粹自在的行為，而應(yīng)該是一種自為、自主、自明、自覺的行為。即它是主體自為的、設(shè)計自主的、意義自明的、行動自覺的行為。但這種“四自”特性并不代表改革可以隨心所欲、任意妄為。恰恰相反，真正的改革是以約束為前提的自由。正如盧梭名言：“人生而自由，卻無往而不在枷鎖中。”改革正是這種有約束前提的行為，約束并不是為了限制改革或阻撓改革，而是為了規(guī)范改革、引領(lǐng)改革和成就改革。換言之，任何改革都是有規(guī)律所本、目標(biāo)所向和邏輯遵從的。

二、職業(yè)教育課程改革的遵從邏輯

真正的職業(yè)教育課程改革是必須有前提依據(jù)和邏輯遵循的，它是一個按照特定邏輯推進(jìn)的過程。什么是邏輯？職業(yè)教育課程改革究竟應(yīng)該遵從哪些邏輯？這些邏輯在課改中的定位和作用究竟是什么？這是我們需要審思和澄明的。邏輯學(xué)賦予邏輯一詞四種含義：即“客觀事物規(guī)律”“思維的規(guī)律或規(guī)則”“研究思維規(guī)律的科學(xué)”“觀點(diǎn)或主張”。這里我們所說的課程改革邏輯是指職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)遵循的規(guī)律、規(guī)則或具有內(nèi)在必然性的東西，遵從邏輯就是尊重規(guī)律、服從規(guī)范和堅守理性。因?yàn)檎n程改革性質(zhì)、面貌和走向是由其內(nèi)在邏輯決定的。決定性即是一種邏輯，當(dāng)A 事物決定B 事物時，A 事物即是B 事物必須遵從的邏輯。對職業(yè)教育課程改革具有決定性的邏輯包括：培養(yǎng)目標(biāo)邏輯、價值取向邏輯、改革創(chuàng)新邏輯、類型特色邏輯。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)邏輯

課程是人才培養(yǎng)的載體，自然要遵循人才培養(yǎng)的目標(biāo)邏輯。美國的“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒曾將課程目標(biāo)排在課程開發(fā)四大要素——目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評價之首。目標(biāo)是人們意欲追求和想要確立的東西，目標(biāo)邏輯是課程改革應(yīng)當(dāng)遵從的最大的邏輯。它是課程的上位建構(gòu)，或者說是課程的首要因素，它決定著將人培養(yǎng)成什么樣人的終極指向和根本定位，決定著課程改革方向以及人才培養(yǎng)的方向和規(guī)格。第一，培養(yǎng)目標(biāo)決定課程改革的方向。課程改革和建設(shè)是有方向定位的，其定位的機(jī)制或“羅盤”就是培養(yǎng)目標(biāo)。好比向日葵認(rèn)定太陽這個輝煌的目標(biāo)，就永遠(yuǎn)地執(zhí)著眷戀、傾心向往，在生命的坐標(biāo)上矢志不渝、向日而傾。這里“太陽”就是賦予課程方向感的培養(yǎng)目標(biāo)，“向日葵”就是被太陽照耀和引領(lǐng)的課程改革。第二，培養(yǎng)目標(biāo)決定人才培養(yǎng)的規(guī)格和方向。規(guī)格原指產(chǎn)品的規(guī)制和標(biāo)準(zhǔn)。人才培養(yǎng)規(guī)格是指人才培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，指受教育者接受教育后所應(yīng)達(dá)到的綜合素質(zhì)的要求，人才培養(yǎng)規(guī)格決定著人才培養(yǎng)的式樣和類型。培養(yǎng)目標(biāo)還“決定著學(xué)生培養(yǎng)的基本方向，是職業(yè)院校一切教育活動的指南，規(guī)定著教育活動結(jié)束后學(xué)生在知識、技能、素養(yǎng)等方面達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。”[2]它是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，也是教育評價、評估的重要依據(jù)。

（二）價值取向邏輯

價值取向是一定社會主體基于自身的價值觀而持有的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值傾向[3]。職業(yè)教育“課程建設(shè)總是建立在一定價值建構(gòu)基礎(chǔ)之上，價值引領(lǐng)和理念導(dǎo)向是高職高水平專業(yè)群課程秩序重構(gòu)的思想基礎(chǔ)。”[4]價值取向決定著職業(yè)教育課程存在的依據(jù)和意義，是職業(yè)教育課程改革應(yīng)當(dāng)遵循的辦學(xué)功能邏輯。一是服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)價值。即黃炎培所說的“為世界和國家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。職業(yè)教育是與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系至密的教育，它通過培養(yǎng)生產(chǎn)力、造就勞動者，開發(fā)人力資本，將人力資源轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y本，將人口紅利轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬偶t利。為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供技術(shù)技能人才支撐，以服務(wù)于產(chǎn)業(yè)發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求。這是其外在的價值體現(xiàn)。二是服務(wù)人的發(fā)展和就業(yè)價值。課程不僅服務(wù)于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，也服務(wù)于人的發(fā)展和就業(yè)。服務(wù)于就業(yè)即為學(xué)生“謀生之準(zhǔn)備”賦能奠基，使他們獲得立世生存、謀職就業(yè)的本領(lǐng)和能力；服務(wù)于成長即“謀個性之發(fā)展”“不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對待的。”[5]為學(xué)生的素質(zhì)養(yǎng)成、人格建構(gòu)鋪陳底蘊(yùn)。三是促進(jìn)教育公平價值。職業(yè)教育面對的是許多高考、中考的篩子篩下來的、被擠下“獨(dú)木橋”的人，它雖然培養(yǎng)不了社會精英，但卻以極大地社會擔(dān)當(dāng)接手普通教育、基礎(chǔ)教育培養(yǎng)失敗的一群人，希望通過職業(yè)教育的“補(bǔ)救”，為他們奠定社會化的素養(yǎng)基石和“謀生之準(zhǔn)備”的生存本領(lǐng)。可以說，職業(yè)教育是真正面向大眾的、面向人人的普惠教育，是真正的公平教育、“兜底”教育，其付出和社會貢獻(xiàn)應(yīng)被人們點(diǎn)贊和銘記。教育部職業(yè)與成人教育司謝俐副司長就曾撰文指出：“高職生絕大部分來自農(nóng)村和城市中低收入家庭，近三年來，850 萬家庭通過高職教育擁有了第一代大學(xué)生，有力促進(jìn)了教育公平、社會公平。”[6]概言之，服務(wù)經(jīng)濟(jì)和人的就業(yè)發(fā)展以及教育公平是職業(yè)教育必須遵循的價值取向邏輯。

（三）改革創(chuàng)新邏輯

改革創(chuàng)新邏輯決定著職業(yè)教育課程應(yīng)然的趨向和人才培養(yǎng)質(zhì)量。長期以來，職業(yè)教育對學(xué)科教育模式形成了一種路徑依賴，這種依賴迄今也沒有完全消歇。而問題在于職業(yè)教育與學(xué)科教育是兩種不同類型的教育，其培養(yǎng)目標(biāo)和價值取向有著很大的不同，這就決定了它必須遵循改革創(chuàng)新的邏輯，采用職業(yè)教育本然的方式和課程實(shí)施方法辦學(xué)，才能提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。反之，如果不改，職業(yè)教育課程實(shí)施就會在學(xué)科教育的軌道上慣性滑行，就會在錯位的、而非對位的，乖離的、而非匹配的教學(xué)泥淖中越陷越深。比如學(xué)科教育是“坐中學(xué)”的教育，它是一種封閉在教室里的靜態(tài)化學(xué)習(xí)方式，是基于知識傳遞和存儲的灌輸式學(xué)習(xí)方式，是用腦用心而不用手的內(nèi)在學(xué)習(xí)方式，目的在于追求認(rèn)知的高質(zhì)量。而職業(yè)教育是“做中學(xué)”的教育，它是一種教室+車間的雙場域的跨界學(xué)習(xí)，是基于能力培養(yǎng)和習(xí)得的致能性學(xué)習(xí)方式，是手腦并用、學(xué)做一體的學(xué)習(xí)方式。職業(yè)教育的課程改革必須遵循這樣的本然邏輯進(jìn)行改革，才能使教育的性質(zhì)與目標(biāo)相適應(yīng)，課改走向與應(yīng)然趨向相吻合，質(zhì)量訴求與方法手段相匹配。

（四）類型特色邏輯

類型特色邏輯，說的是一類教育必須遵守的獨(dú)具的特殊屬性和本質(zhì)。遵循這樣的邏輯，它就保有質(zhì)的規(guī)定性；不遵循這樣的邏輯，它就失卻自身固有屬性和本質(zhì)，異化為他物。職業(yè)教育的類型特色邏輯可以從三方面厘定。第一，性質(zhì)是跨界整合的。職業(yè)教育是跨界整合的教育，跨教育與產(chǎn)業(yè)之界、學(xué)校和企業(yè)之界、工作與學(xué)習(xí)之界、理論與實(shí)踐之界。有跨界就必須有整合，否則職業(yè)教育就是“兩張皮”的存在，職業(yè)教育課程就是被割裂為校本的學(xué)科課程模式或企業(yè)的培訓(xùn)模式的“去整合化”的存在。所以在跨界基礎(chǔ)上的整合，在整合貫通下的跨界，乃是職業(yè)教育課程的哲學(xué)論的根基。第二，特色是產(chǎn)教融合的。跨界與整合的邏輯指引和規(guī)范，必然引致產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合的踐行策略。它是多元跨界的形上之思理論邏輯的自然延伸和方法體現(xiàn)，從而構(gòu)成職業(yè)教育的核心特色。這樣的特色一有別于普通學(xué)校的特色；二有別于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的特色；三最好還要有別于同類學(xué)校的特色。它是職業(yè)教育課程出特色、顯個性的必須的邏輯遵循。第三，類型是技術(shù)稟賦的。技術(shù)稟賦是人與自然相互作用過程中生成的相沿已久的、一以貫之的改造自然的能力的傳承。它是技術(shù)技能教育類型的核心內(nèi)涵，是人才培養(yǎng)的靶向和鵠的，這種稟賦是作為類型的職業(yè)教育必須賦予學(xué)生的一種涉身的能力和涉物的對“物性”的特殊的親熟、擅長和智慧。路寶利研究員認(rèn)為：“技術(shù)邏輯，可謂職業(yè)教育‘類型教育’在知識、思維、倫理等維度的特征。在一定意義上，技術(shù)邏輯即職業(yè)教育‘類型教育’合理性靈魂之所在。甚至可以說，沒有技術(shù)邏輯即沒有職業(yè)教育。”[7]職業(yè)教育只有遵循此三項(xiàng)類型特色邏輯或者說在這樣的邏輯前提下規(guī)劃、布局和實(shí)施職業(yè)教育課程改革，它才是合目的的、合規(guī)律的、合發(fā)展的、應(yīng)然的職業(yè)教育的課程，才是優(yōu)化的能夠取得預(yù)期的育人效果的課程。

三、職業(yè)教育課程改革的踐行策略

策略是什么？顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為：“策略是對教學(xué)模式和教學(xué)方法的謀劃、選擇和設(shè)計”[8]。遵從職業(yè)教育課程改革邏輯，職業(yè)教育踐行策略的制定才能謀劃科學(xué)、設(shè)計合理、選擇得當(dāng)，才能正確指導(dǎo)和引領(lǐng)職業(yè)教育的課程實(shí)踐，取得良好的育人效果。這樣的策略包括課程目標(biāo)重構(gòu)策略，類型特色深化策略，改革創(chuàng)新出彩策略，課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略。

（一）課程目標(biāo)重構(gòu)策略

課程目標(biāo)是課程追求和想要實(shí)現(xiàn)的東西。當(dāng)下人們根據(jù)職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的知能結(jié)構(gòu)，通常把課程目標(biāo)鎖定在職業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)道德幾個點(diǎn)上。這當(dāng)然有其存在的合理性，但也存在偏頗和漏失，這就存在改革重構(gòu)的必要。我們認(rèn)為職業(yè)教育的課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)推重“三致”課程目標(biāo)。“致”有“使達(dá)致”“使達(dá)及”的意思，“三致”即致知、致能、致思。這一課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)人的知識、能力、思維的培養(yǎng)，這是具有共性的、普遍適用于不同類型教育的通行的課程目標(biāo)框架，就是說，所有的教育類型都需要培養(yǎng)這三種能力，沒有例外。這是其穩(wěn)定不變的邏輯屬性。但不變之中又必須有排序和側(cè)重點(diǎn)的變化，才能精準(zhǔn)對位不同類型的教育。如致知、致思、致能，這種側(cè)重知識為本、能力為末的排序是普通教育和學(xué)科教育的課標(biāo)目標(biāo)結(jié)構(gòu)；而致能、致思、致知，側(cè)重能力為本、知識為末的排序則是職業(yè)教育的應(yīng)然的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)。我們看到無論是學(xué)科教育還是職業(yè)教育，思維能力的培養(yǎng)都不可或缺，而迄今為止所有的課程定義和課程目標(biāo)都鮮有把“致思”作為課程目標(biāo)的重要一維，這應(yīng)當(dāng)說是課程目標(biāo)制定的重大失誤，也是我們提出課程目標(biāo)重構(gòu)的根本因由。職業(yè)教育是致能教育，它可以少一點(diǎn)知識，但思維不能缺席。因?yàn)槿魏蝿邮植僮鞅澈蠖急仨氂兴季S的支撐和助力，尤其是那些高技能的崗位更是如此。為什么那些重復(fù)操作、流水線上的崗位面臨機(jī)器換人的危機(jī)，就是因?yàn)槠渌季S含量低。反之，那些思維含量高的高技能崗位就不容易被替代，如設(shè)計型工藝人員、維修技師、互動性銷售員等。所以把“致思”納入課程目標(biāo)，并不斷強(qiáng)化對學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是職業(yè)教育課程改革的必然趨勢。不妨解剖一個高職機(jī)械行業(yè)人才培養(yǎng)及課程目標(biāo)：懂工藝、精操作、能維修、會管理。這里“懂工藝”是側(cè)重認(rèn)知的致知性目標(biāo)；“精操作、能維修”是致能性目標(biāo)；“會管理”是要求掌握管理藝術(shù)的致思性目標(biāo)。職業(yè)教育的課程目標(biāo)重構(gòu)就應(yīng)當(dāng)象所舉示例這樣，根據(jù)不同專業(yè)和課程進(jìn)行針對性制定和設(shè)計。

（二）課程特色深化策略

職業(yè)教育的類型特色是隸屬教育的上位特色，職業(yè)教育的課程特色是落位于培養(yǎng)實(shí)踐的下位特色。類型特色是課程特色的邏輯規(guī)范，課程特色是類型特色在教學(xué)領(lǐng)域的延伸。類型特色決定課程特色，課程特色從屬和體現(xiàn)類型特色。這就是二者之間必然的邏輯關(guān)系。因而課程特色深化策略，一要符合職業(yè)教育類型的上位特色。職業(yè)教育類型的核心特色，就是歷經(jīng)長期凝練而形成并在國家政策文本中反復(fù)得到確認(rèn)的“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”。職業(yè)教育課改深化策略一定要咬住這一上位定位，遵循這一邏輯前提，并在課改實(shí)踐中體現(xiàn)這一核心旨趣，使課程真正成為銜接專業(yè)、連通產(chǎn)業(yè)的落地抓手，成為校企合作的根本目標(biāo)和實(shí)質(zhì)紐帶，成為工學(xué)結(jié)合的邏輯指向和對象化存在，成為知行合一的文化域和實(shí)驗(yàn)田。使課程依照“崗位—任務(wù)—能力—課程”邏輯鏈，準(zhǔn)確定位，把握課標(biāo)，設(shè)計情境，構(gòu)建對應(yīng)產(chǎn)業(yè)群、崗位群的課程體系，以滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展、學(xué)生發(fā)展及專業(yè)課程體系發(fā)展的三重需求。二是要創(chuàng)出自己的課程范式、有所超越。比如筆者提出的“雙場融合”的課程理念，雙場，即學(xué)場和職場。職業(yè)教育核心特色的16 個字、八個方面可以分別歸屬到“雙場”之中。如產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、工作、行動是職場大類，教育、學(xué)校、學(xué)習(xí)、認(rèn)知是學(xué)場大類，這樣的概括就把16 個字的核心特色凝練得更加簡潔、精辟，上升到了一個新的高度。而且學(xué)場和職場兩個概念，與職業(yè)教育課程聯(lián)系更為直接至密，是課程改革本然的兩大場域，參照的兩大系統(tǒng)。用這樣的概念熔鑄職業(yè)教育核心特色內(nèi)涵，并指導(dǎo)課程改革實(shí)踐，使類型特色與課程特色完美融合，才能真正創(chuàng)出應(yīng)然的職業(yè)教育的課程特色。

（三）課程改革創(chuàng)新策略

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國發(fā)〔2019〕4號）提出，“要把職業(yè)教育擺在教育改革創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中更加突出的位置”“要著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”。職業(yè)教育改革創(chuàng)新和培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，依賴于職業(yè)教育課程改革創(chuàng)新。當(dāng)下職業(yè)教育課程改革創(chuàng)新模式有姜大源先生提出的工作過程系統(tǒng)化課程改革創(chuàng)新模式，華東師范大學(xué)徐國慶教授提出的項(xiàng)目化課程改革模式和北京師范大學(xué)趙志群教授提出的工學(xué)結(jié)合一體化課程改革模式。這些模式在職業(yè)教育課程改革實(shí)踐中受到高度重視并普遍推行。但任何改革都難免帶有自身的局限性，如一些既沒有工作過程，也沒有項(xiàng)目支撐的基礎(chǔ)課改革，就很難完全適應(yīng)和套用這些模式，這就需要在課改實(shí)踐中探索適合自身的改革路徑和創(chuàng)新策略。如筆者曾指導(dǎo)北京的一所中職學(xué)校烹飪專業(yè)進(jìn)行工匠精神與職業(yè)品德課融合的課程改革，他們原本擬編寫的課程改革教材工匠精神和職業(yè)品德是“兩張皮”的分兩大塊呈現(xiàn)的，我要求他們必須將二者融合起來。具體做法是先解構(gòu)工匠精神的內(nèi)涵，分解成懷匠心、鑄匠魂、守匠情、踐匠行，然后將職業(yè)品德課的內(nèi)容分別與匠心、匠魂、匠情、匠行相對應(yīng)，形成融合式的課程改革教材結(jié)構(gòu)。比如懷匠心，要把匠心解釋成匠人心態(tài)，這樣職業(yè)態(tài)度、職業(yè)品格、職業(yè)素養(yǎng)等的內(nèi)涵就可以裝進(jìn)去，從而融成一邏輯自洽的章節(jié)。此外，在課程實(shí)施改革上我建議他們采用案例教學(xué)法，可以選擇全國烹飪領(lǐng)域八大菜系的掌門人成長過程，編寫成適合教學(xué)的案例，如果不夠當(dāng)然還可以選擇大國工匠的案例補(bǔ)充，這些大師、工匠級的人物成長為行業(yè)翹楚絕非偶然，案例就是要挖掘他們事跡中的能夠涵蓋職業(yè)品德育人的內(nèi)容和資源，讓學(xué)生了解并學(xué)習(xí)他們勤奮、堅毅、拼搏、敬業(yè)的品格，使學(xué)生學(xué)有榜樣，親（大）師信道，砥礪自我，成才出彩。顯然這樣的課改創(chuàng)新的路徑是可行的，也是可成的。

（四）課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略

課程結(jié)構(gòu)是指不同類型課程和不同類型的教學(xué)方式的組合結(jié)撰。哲學(xué)結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，事物的結(jié)構(gòu)不同決定了其性質(zhì)不同，如碳元素的不同排列組合，形成了金剛石和石墨兩種截然不同的物質(zhì)。事物的結(jié)構(gòu)不同還決定了其功能各異，正如磚砌成樓房，就不再是磚而是樓房了，課程結(jié)構(gòu)亦然，課程結(jié)構(gòu)決定課程性質(zhì)。比如“教學(xué)做”的課程秩序結(jié)構(gòu)是學(xué)科培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，是以知識培養(yǎng)為鵠的的；而“做學(xué)教”是一種職業(yè)培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，是以能力培養(yǎng)為靶向的。結(jié)構(gòu)的優(yōu)劣還決定課程效益。“結(jié)構(gòu)秩序指系統(tǒng)各組成要素間形成的一致性、穩(wěn)定性有序狀態(tài)。協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)促進(jìn)秩序的形成，紊亂的結(jié)構(gòu)則導(dǎo)致失序。”[4]比如當(dāng)我們用學(xué)科教育的課程結(jié)構(gòu)來實(shí)施職業(yè)教育時必然是錯位的、失序的和低效的。優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)策略，一定要找到應(yīng)然的課程實(shí)施結(jié)構(gòu)方式，比如“做學(xué)教合一”。先做，是職業(yè)教育路數(shù)的，它可以奠定一定的實(shí)踐認(rèn)知基礎(chǔ)或做而后知困的體驗(yàn)，尤其是當(dāng)這種“困”可能是知識不足導(dǎo)致的，就必然會激發(fā)學(xué)生想學(xué)。后學(xué)，是由“做”引發(fā)的并為著“做”的學(xué)，這時學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望、動機(jī)強(qiáng)度、投入程度，就會飆升到“我要學(xué)”的自覺高度，這時教師再教，其教學(xué)效果豈是被動的“要我學(xué)”所能望其項(xiàng)背。這就是最適合職業(yè)教育的“做而后知困，困而后知學(xué)，學(xué)而后知教”鏈?zhǔn)角短椎氖┙探Y(jié)構(gòu)模式。其次，優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)方式一定是融合式的，它需要打破“定界論”主導(dǎo)下的人才培養(yǎng)機(jī)制，跨越其主體一元辦學(xué)的封閉性而走向開放合作。比如單純的學(xué)校教育和單純的企業(yè)培訓(xùn)，都不足以培養(yǎng)合格的技術(shù)技能人才。因?yàn)閷W(xué)校有職業(yè)的局限，企業(yè)有教育的局限，而且這種局限又是他們自身無法克服和超越的。如單純的學(xué)校教育是定界的、“圍城”式的教育，它傾向于突出理論教學(xué)取向，而往往有學(xué)科化之嫌；單純的企業(yè)培訓(xùn)往往是純技能的訓(xùn)練，可能培養(yǎng)了學(xué)生實(shí)操動手的技能，而理論知識又薄弱。所以優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)一定是雙主體合作的共育模式，即“產(chǎn)教深度融合、校企協(xié)同育人”的。如河南機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)施課程改革創(chuàng)新，推出了“線場模式”，“所謂線場模式，就是在產(chǎn)教融合背景下，將‘企業(yè)生產(chǎn)一線’與‘師生教學(xué)現(xiàn)場’相融合，把企業(yè)真實(shí)環(huán)境作為育人場景，校企共同培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才。”[9]線場融合模式，就是課程結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新、育人模式的重構(gòu)。