自由與理性：職業教育的現代性意蘊

□趙陶然 李興洲

職業教育的現代化是其發展現階段的應然與實然狀態。一方面，身處現代社會中的職業教育，自身方方面面不可避免地沾染著現代性的氣息；另一方面，加快推進職業教育現代化，不僅是《國家職業教育改革實施方案》的總體要求，更是實現“十四五”發展規劃中“增強職業技術教育適應性”要求的必然舉措。那么，如何理解職業教育的“現代性”特征？職業教育現代性的特征在哪些方面得到了表達？在現代性特征的共同屬性之外，職業教育現代性又具有哪些獨特的表現形式？本文即針對上述問題略抒薄見。

一、職業教育的現代化發展及基本特征

教育的變革依附于社會的發展變遷。社會的現代化發展催發著教育的現代化，而沒有職業教育現代化就沒有教育現代化[1]。正因如此，近年來我國將職業教育的現代化發展逐步推升至前所未有的高度。例如，2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》在第六章提出了構建“現代職業教育體系”，指出“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等教育協調發展的現代職業教育體系”；2019年，《國家職業教育改革實施方案》 明確表示，要將“服務建設現代化經濟體系和實現更高質量更充分就業需要”作為職業教育改革發展的總體目標之一，將標準化建設作為統領職業教育發展的突破口；2020年，《職業教育提質培優行動計劃》更指出“大幅提升新時代職業教育現代化水平和服務能力，為促進經濟社會持續發展和提高國家競爭力提供多層次高質量的技術技能人才支撐”。相關政策及其表述充分說明，職業教育體系的現代化發展不僅是當下及未來一段時間里的總體趨勢，也是職業教育為完成自身重要使命必然追尋的發展方向。

現代化是一個過程，現代性則闡釋了現代化過程的屬性、特質與結果，是現代化的結晶[2]。在對現代性諸種特征的描述之中，盡管不同領域和學派自有不同的立論與解讀，但概而述之，總逃不開自由與理性這兩大共性特質與精神內核。世界范圍內職業教育的現代化過程緊緊依附于工業文明的發展壯大，在此過程中，自由與理性的精神內核也在以不同的表現形式對職業教育進行著滲透與改造，將職業教育進一步引向現代性的質變。因此，對自由和理性特征的吸收與內化，既是現代職業教育“現代性”特征最為顯著、直觀的表現，也是職業教育體系實現進一步“現代化”的必由之路。

二、現代職業教育對現代性“自由”特質的彰顯

什么是現代性所追求的自由？這種自由如何彰顯？早在康德之前，“自由”就成為斯賓諾莎在著作《倫理學》中論述的最高概念。斯賓諾莎式的自由意味著“‘由自身本性的必然性’而存在和行動”，通過“知識和德行”來實現，并秉持著“對神的理智和愛”的最高境界[3]。在以康德為代表的古典自由主義中，當談及自由觀的三種不同形式時，不論是“先驗的自由”“實踐的自由”還是“現實的自由”，整體而言均束縛在“消極自由”的框架之中，即僅僅是指對某種障礙和強制的擺脫，將重點放在“避免某種強制”而非“爭取某種意愿”的自由之上。而弗洛姆則推崇人們逃避消極自由，趨向“積極自由”，即鼓勵個體在處理與社會、自然以及與他人的關系時，擺脫對外在力量的依賴，自己決定自己的行動，它更傾向于一種需要的、追求的自由。此兩種自由并非矛盾的兩面，正如弗洛姆在主張積極自由的同時，也將消極自由看作實現積極自由的必要條件[4]。哈貝馬斯在闡述交往行為理論的過程中，試圖以“交往自由”來將積極自由與消極自由進行整合與提煉，強調開明的公共領域、公共意見（輿論）以及公共意志（決策）對交往自由形成的重要價值。但歸根結底，現代性所呼吁的“自由”在世紀更迭的積極與消極之辯中從未能也無法發生出一種絕對完美的范式，而現代性的內涵和外延始終伴隨著兩種自由的彼此調和而得以豐富、進化，哈貝馬斯將現代性稱作“未完成的謀劃”大抵亦源于此[5]。

但概而論之，現代性所呼吁的自由精神強調個體“自由意志”的萌發和自我價值的彰顯，一方面擺脫外在束縛，一方面尋求自我實現。這種自由精神，在職業教育領域同樣得到了相應的闡釋與表達。

（一）現代職業教育自身權利得到保障的同時，也愈加保障個體的權利

以自由為核心，現代性形成的關鍵在于建立起公平合理的權利關系[2]。這種權利關系一方面映照在職業教育與個體的內部關系之上，一方面又凸顯于整個職業教育體系與外部的關系之中。

就職業教育與個體的內部關系而言，兩者大致呈現出一種漸進公平的態勢，這從職業教育的名稱逐步脫離“培訓化”而轉向“教育化”的歷程中就得以窺見。隨著原始的手工作坊、低效率的學徒培訓制度逐步向規模化、體系化的職業教育學校蛻變，對個體進行職業和生涯的指導也逐漸成為一種主流社會趨勢、一種受到法律保護的權利。如德國的職業指導受到國家法律的認可和保護，不同階段和形式的就業指導機構在“雙元制”職業教育模式之下穩健發展；美國自19世紀后半期即產生了職業咨詢定位服務，專門機構“國家生涯發展協會”為職業指導工作設立了專門的標準，并受到聯邦、州和地方法令的保護[6]。世界范圍內的職業教育同受教育者之間強烈的契約屬性日漸淡化，雙向選擇的意味增加，個體可以選擇是否接受職業教育、接受怎樣的職業教育，這本身才能成為“職業人才”得以成功培養的前提。

就職業教育體系與外部的關系而言，工業革命使得職業教育的普及程度和社會認可度大大提高。德國率先確立了“雙元制”職業教育制度在本國的重要地位，學生的高需求一定程度上推動著職業教育社會地位的提升，并成為整個教育系統至關重要的一環。世界范圍內的職業教育也都相應從一種不成文的培訓體系中脫穎而出，發展成穩定的教育類型。職業教育的發展演進可被看作一種追求權利與公平的發展歷程。

（二）現代職業教育更強調賦予人選擇職業的自由，能夠漸進地滿足個體更為持續的、全面的發展訴求

其一，追求個體職業選擇的自主性可以看作現代職業教育人才培養的價值取向之一。柏拉圖在《理想國》中即表達出他對職業自由的設想，“不同的稟賦應該有不同的職業”“每個人天賦適合做什么，就應該派給他什么任務”[7]；馬克思在《青年在選擇職業時的考慮》一文中呼吁，“在選擇職業時，我們應該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美”，人選擇職業、而非“職業指定人”的價值觀得以初步彰顯。如果說現代社會憲法和法案中所強調的是職業自由的保障與“賦權”，那么現代職業教育的存在就是對這種職業自由進行“賦能”：個體選擇系統的職業教育和培訓進行能力的儲備，以此為基礎，才能擁有駕馭不同崗位、勝任不同職業的能力，故而實現“選擇職業的自由”。本質而言，現代職業教育所強調和賦予個體的是一種職業能力的自由。

其二，個體的“終身發展”的理念，自保羅·朗格朗至今，已經獲得了國際范圍內不同領域的關注、認可與吸納。人的受教育與發展是漸進的、持續終生的過程，普通學校教育的終結已演變為個體終身發展道路上的又一次起始，職業教育與培訓成為個體社會角色塑造與成型過程中的重要力量。如美國職業教育領域的改革，經歷了從20世紀90年代所推崇的STW（School to Work）逐步轉向新世紀以來的STC（School to Career）的過程。從Work（工作）到Career（生涯）這一用詞的轉變，背后反映出的是美國乃至世界職業教育領域改革的一種總體趨勢，即關注學生、關注個體整個生涯而非一段工作時期的發展變化[8]。“生涯教育”這一理念可以看作終身教育思想在職業教育領域內潛移默化的產物，而受現代性語境的持續熏陶，在國內外學校職業教育體系和行業企業的職業培訓中，職業教育愈發強調人與生產工具的剝離、對個體職業道德的培育以及對受教育者主體精神的追求。哈貝馬斯斷言“現代性”為“未完成的謀劃”，那么作為浸泡在現代社會環境中的教育，是否也是處在一種“未完成”因而“趨于完成”的發展過程中呢？這種“趨于完成”的狀態，是同社會每一個獨立個體的發展狀態相伴相隨的；現代社會的日新月異使得終生固守同一份工作的價值取向難以為繼，人們更愿意、也不得不通過不同形式的學習來攝取不同領域的知識、技能，并將之轉化為自身的競爭力和內在價值。職業教育是這種“趨于完成”狀態最為明顯的外在表現形式。通過將一類職業、一種崗位的關鍵知識與能力編碼為課程，現代化的學校職業教育以及行業企業職業培訓能夠賦予人的不僅僅是職業知識與技能，更重要的是長期而穩定的學習機會。個體與能力之間的關系愈發趨近于一種良性的等價交換，因此人全面發展、終身發展的權利才能有效得到保障。2019年可以看作我國職業教育改革的關鍵之年，職教“20條”將“1+X 證書制度試點”作為一項重要的制度創新得以發布和推廣。其中，“1”指學歷證書，“X”則指若干職業技能等級證書，“1+X”以鼓勵學生取得多項職業技能等級證書為重點關切，在緩解社會結構性就業矛盾的同時，引導職業院校學生以及從業者跳出單一專業或職業的桎梏，通過考取多項職業技能等級證書實現多項職業技能的傍身。一定程度上，人的職業主體精神和技能選擇權在此處得到了有效的實現。

三、現代職業教育對現代性“理性”精神的表達

“理性”是認識之本、價值之源，是“所有人類精神意識的最高表現與成就”，也是“事物的現實性的標準”，故而它被看作現代性的另一基本要素[9]。西方近代哲學的理性主義多以笛卡爾的“我思故我在”為嚆矢，他認為人們應該用數學的方法（也就是理性）來進行思考，理性要比感官的感受更為可信、可靠。受笛卡爾思想的浸潤，斯賓諾莎也將理性看作一種高級的認知能力，他的“用理性克制情感”的倫理學觀點雖然存在某些不可避免的局限，但對西方當時的社會現實及理性主義的發展都產生了積極的影響[10]。18世紀啟蒙運動后，康德在《純粹理性批判》和《實踐理性批判》中，將理性劃分為理論理性與實踐理性，后者也正是他所批判的。康德致力于證明理性在道德中是絕對自律的，也正因如此，“我們心中崇高的道德準則”才會同“頭頂上燦爛的星空”一樣，深深震撼人們的心靈[11]。黑格爾在康德之后，將“理性”的概念推向頂峰，他在《法哲學原理》中指出，理性應成為“自在自為地存在的普遍物”，并提出“凡是合乎理性的東西都是現實的、凡是現實的東西都是合乎理性的”這一著名論斷。而韋伯則將現代化的過程看作全面的、理性的發展過程，并引出了“工具理性”與“價值理性”這一對彼此斗爭的概念。在韋伯的理論中，工具理性是“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[12]，簡言之，工具理性看重的是運用某種方式而達成特定目的的效率；而與之相對的價值理性意為“通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[12]，它所看重的是行為本身的價值。哈貝馬斯試圖挽救在現代社會宣告破產的“實踐理性”精神，并提出“交往理性”取而代之，這種理性被解釋為“如果一個人能夠通過語言相互交流、相互理解，就會從他人的角度考慮問題，并能夠自覺地接受更有說服力的理由，那么他就是理性的人”[13]。這種帶有調和意味的觀點不失為理性精神在現代社會的一種話語表達。

在職業教育現代化的發展進程中，技術的崛起深刻地作用于社會發展的方方面面。面對發達工業社會的極權主義特征，馬爾庫塞在其著作《單向度的人》中提出“技術理性”的概念，并將之與工具理性等同，悲觀地認為技術已經滲透進個體的生活中并已經成為了社會意識形態的支配性力量。這一絕對主義的觀點在引發社會大眾深思的同時，自然也激發出不同的聲音，一如有學者反思，在如今的發達工業社會中，理性精神并非只有“技術性的向度”殘存，“公共性向度”“規則性向度”和“超越性向度”這三類精神并未消亡[14]，四種向度的此消彼長使得發達工業社會的理性也能夠維持自我批判、自我調適的能力，不至于淪陷入極權主義和極端工具主義的陷阱。種種有關現代社會、現代職業技術及理性的思辨不再一一贅述，而諸如此類聲音產生的一大前提，一言以蔽之，即“理性”精神已經深深灌溉進現代職業教育的土壤里，在職業教育領域的不同層面均有所凸顯。

（一）在制度體系層面，現代性的理性精神在現代職業教育體系的逐步規范化、制度化、標準化過程中有所體現

“現代學徒制”可被視為能直接體現職業教育現代性特征的重要制度。有學者對現代學徒制的“現代性”做出深度剖析，從其功能目的、教育性質、制度規范、利益相關者機制以及教學組織五個維度做出解讀，認為現代學徒制對教育功能的重視、教育性質的開放化、教育制度的統籌深化、跨部門的合作與監督加強以及教學組織的高度結構化，是其“現代性”特征的顯著體現[6]。從舊時代的一師一徒、拜師學藝到如今的訂單培養、校企合作，現代學徒制已經從單獨的傳藝活動演化為職業教育體系中的重要育人模式，以德國雙元制模式為最，世界各國也逐漸形成了各具特色的發展模式。此外，現代職業教育不同國家與地區和而不同的發展模式（如德國雙元制、美國社區學院、澳大利亞TAFE 學院等）、各成體系的職業教育國家標準（如歐洲資格框架EQF、英國的規范資格框架RQF、澳大利亞資格框架等）以及國家政府不同形式的制度與法律保障（如2019年德國最新修訂的《聯邦職業教育法》、2018年美國聯邦政府簽署的《加強21世紀的職業與技術教育法》等），均成為現代職業教育體系規范化、制度化、標準化特征的真實寫照。

（二）在政策決策層面，理性精神主要表現為政府改革與決策的理性化，意識到職業人才的培養對經濟社會發展有著不可忽視的作用

鄧小平曾提出“科學技術是第一生產力”的重要論斷，一門學科乃至一類科學的進步，一定需要里程碑式的人物作為接力棒和轉折點，將理論的火炬代際延續。但將突破性的理論轉化為技術、融入觸手可及的生活進而成為社會生活的一部分，生產力的樞紐作用則至關重要，而這種生產力的核心正是以職業人才為代表的勞動群體。基于此，不可否認的一點是，現代化發展居于前列的國家，其職業教育的政策也更注重對職業人才的培養與扶持、具有針對性的職業教育法案也在更早的階段得以出現。美國于1917年通過《史密斯-休斯法》，“聯邦-州-地方”三級政府合作發展職業教育的模式得以確立，通過積極的撥款政策為美國職業教育發展注入強心劑。德國以其相對完善的《聯邦職業教育法》體系頗負盛名，該法案在橫向上詳細涵蓋了德國職業教育的目標、概念、宗旨、權利義務及監管等諸多基本事項；縱向上隨著時間的推移，不斷在原有基礎上加以修訂以適應社會發展的需求。2019年是該法案頒布五十周年，同年它也完成了最新一輪的修訂，在進一步完善高等職業教育層級劃分、實施職業教育報酬最低限額制度、增強職業教育學習靈活性、增強職業教育內部融通性以及簡化職業教育管理程序等幾個方面做出新的調整[15]，而法案的逐步細化、具體化、務實化，恰恰可以看作它能真正被落實到個體身上的一大標志。

（三）在社會功能層面，現代職業教育的社會功能逐步強化，對社會結構的塑造愈發具有不可替代的積極意義

影響當代社會結構的變動、促進社會的公平正義，越來越成為現代職業教育體系功能的價值取向[16]。第一，就我國改革開放以來的職業教育發展而言，職業教育與社會結構的變動之間正在形成愈發緊密的連結。職業分類已經成為我國社會分層的基礎和重要標準之一[17]，不僅如此，在當代的中國社會，階層的分化越來越趨向于表現為職業的分化[18]。改革開放至今，我國社會經濟的等級結構正由傳統的金字塔型向橄欖型結構緩慢轉變，其中相較于農村或城鄉結合地區，城市等級結構的橄欖型特征更為明顯。農業勞動者的持續外流直接導致農業勞動階層的縮小，與此同時，1978年以來，我國社會的中間階層歷經了快速的崛起與擴張，而社會中間階層的進一步擴張，才是我國社會階層結構轉向橄欖型的關鍵所在。德國的“工業4.0”催發了“中國制造2025”，伴隨著工業化、信息化和城市化的進一步發展，我國社會的中間階層終將成為“中國現代化社會階層結構的最重要部分、最穩定的社會力量”[18]，而職業教育所培養出的專業技術人員將成為社會中間階層的中流砥柱。近年《中國高等職業教育質量年度報告》的數據顯示，高職院校畢業生為家庭第一代大學生、畢業生家庭背景為“農民與農民工”的比例保持上升趨勢，這意味著職業教育阻斷貧困代際傳遞、幫助實現脫貧的功能得到了一定程度的證明；同時職業教育也有效地促進了這部分群體的向上流動，為社會中間階層的持續擴大貢獻著力量。

第二，職業教育對社會底層群體的關懷凸顯出不可或缺的價值。有研究者將“城鄉無業、失業、半失業者”歸類為我國社會十大階層中的最后一層，這類群體的基本特征是基本不占有任何的社會組織資源、經濟資源和文化資源[18]，一般被視為社會底層群體的代名詞。農村地區貧困人口在社會底層群體中占有相當大的基數，因此以教育促進扶貧即成為關懷社會底層群體不可或缺的長效機制。2001年聯合國教科文組織公布的《關于技術和職業教育的修訂建議》，將職業技術教育看作一種“減輕貧困的方式”[19]。如果說教育扶貧是整個扶貧體系中的血液循環系統，那么職業教育扶貧就是其中的“造血干細胞”。相較于普通教育較長的時間投入，職業教育擁有緩解貧困地區燃眉之急、輔助貧困人群實現技能傍身的巨大優勢作用。通過定點定向將優質教育資源向貧困地區職業院校傾斜、有針對性地在貧困地區開展短期或中長期的職業教育培訓以及直接向貧困地區輸送職業教育人才等舉措，形成“里應外合”的職業教育扶貧機制，讓教育扶貧更有針對性、更快見實效。教育扶貧，歸根結底是在扶人。現代社會和教育系統賦予了職業教育扶助貧困的權利，故職業教育才有機會賦予個體擺脫貧困、勞動致富的能力。這同當年黃炎培所呼吁的“使無業者有業、有業者樂業”精神有著相當的共通之處。除農村貧困人口外，對其他社會底層群體（如失業者、勞動技能缺失人群等）而言，以不同方式接受一定程度的職業教育與培訓，是在有限的成本范圍內較快習得一門職業技能進而爭取基本生活保障的有效選擇。在此種狀態下，提升自身社會地位、拉動個體向更高社會階層流動不再是首要任務，給予個體相對公正的從業機會、保障個體生活的基本尊嚴成為個體發展的首要訴求，這同馬斯洛需求層次理論亦是相吻合的。我們可以說，在某種程度上，現代職業教育的理性精神在對社會底層群體的關照中得以凸顯，它體現出一種促進社會公平正義的價值追求。

第三，就我國而言，職業教育作為“類型教育”的作用逐步凸顯。21世紀之初，伴隨著我國普通教育優化改革和高等院校持續擴招，我國職業教育、尤其是中職發展大幅度滑坡。中職生數量的下降不可避免地造成其質量的下滑，辦學條件、教育質量、人才培養等一系列問題隨之顯露，以上種種導致我國職業教育的社會認同感斷崖式降低，職業教育的發展也因此受到嚴重挑戰。存在一種安慰意味頗濃的說法，即職業教育對普通教育體系中成績不理想的學生群體而言是一種“保護傘”，是學生不至于失學的最后一道保障；而對普通教育體系而言它又是一種有效的“緩沖倉”，可以有效為普通教育分流，從而緩解過多生源帶來的各方面壓力。但對職業教育本身的發展而言，這僅僅是一種“消極自由”的實現，即擁有了“免于成為教育系統的累贅”、從“是否值得辦學的困境中”脫身的自由而已。正是源于職業教育對國家經濟社會建設的重要性，黨中央有關職業教育的改革也得以起步。從2005年國務院首次確立了職業教育的重點戰略發展地位至今，近十余年來，我國職業教育的發展訴求愈加明晰：辦學格局多元化、優化育人機制、追求更高的辦學質量、提升現代化水平等等，這不僅是我國職業教育逐步尋求“積極自由”的表現，更突出表明職業教育是與普通教育同種地位、不同類型的教育體系，與我國建設現代化經濟體系、建設教育強國的要求緊密耦合。我國職業教育類型作用的凸顯，是其社會功能逐步強化的又一重要體現。

第四，在人才培養的層面，現代性的理性精神主要表現為職業教育人才培養的理念在工具理性和價值理性的博弈中螺旋式發展。在如何進行職業選擇的問題上，馬克思更為推崇“一種能使我們最有尊嚴的職業”，因而“在從事這種職業時我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造”[20]。這可以被視為對職業選擇之價值理性的贊頌。雖然將“工具理性”視為“現代性危機”的聲音始終存在，但同樣不可否認，現代性的鮮明特征在對“工具理性”的追求中得到了絕佳的彰顯。工具理性和價值理性是對彼此的度量和制衡，在效率最大化和以人為本的價值取向中，現代職業教育所要做的從來都不是從中取舍，而是尋求最佳的適配與整合。職教“20 條”指出，要著力培養“高素質勞動者和技術技能人才”，并“完善高層次應用型人才培養體系”。現代職業教育所培養的應是德才兼備的實用性人才，既提供給個體在一類職業或一個崗位中有所專攻的機會，又鼓勵他們在各方面尋求自我完善和價值實現。這是世界范圍內現代職業教育人才培養的共性精神所在。

四、現代職業教育之自由與理性的反向思辨

出于“現代性”本身的開放性、動態性以及未完成性，有學者指出，對“現代性”問題的癥結進行診斷并提出相應的現代性重建方案，構成了現代社會理論的中心議題[21]，即對現代性特征的批判與反思從未停步。在諸多社會理論家看來，現代化所帶來的機遇和風險永遠是并存的。馬克思在抨擊整個資本主義并呼吁共產主義的過程中，擔憂著資本主義上層建筑的“失序”和人的“異化”；涂爾干在論述勞動分工對資本主義社會的根本作用時，同樣對社會中出現的道德危機和失范現象抱以消極態度；韋伯雖然認定現代化就是現代社會全面、理性發展的過程，但他恰恰也持最悲觀的看法，認為“人們要在現代世界中取得任何物質的進步，都必須以摧殘個體創造性和自主性的官僚制的擴張為代價”[22]。以此為基礎，對現代性的發展持理智態度的哈貝馬斯，致力于以新的“交往合理性”理念來盡可能擺脫現代社會在工具理性之下的消極狀態；然而吉登斯又在《現代性的后果》中反對哈貝馬斯對于現代性的固守，一邊指出現代性與傳統生活產生了巨大的“斷裂”，一邊試圖尋求“第三條道路”來向更廣闊的多元現代性進發[23]。可見，在哲學思想的領域中，現代性的積極與消極一面從未被過譽或過毀，它們大致保持著交互的平衡而得以共生共長。哲學家們對現代性的消極后果總有著先驗的預見，因而多數人所嘗試的是尋找癥結之所在進而充分發揮現代性積極的力量。

吉登斯對現代性的認識向我們展示了不同于哲學層面的考量視角，他所追求的方向也無疑是有跡可循的，因為現代性并非西方社會現代化過程的獨有精神，它恰恰是全球化時代不同國家、地區殊途同歸的整體趨向。如就多元現代性精神而言，追求“公平”更多出現在西方發達工業社會對現代性精神的踐行之中，而對于后發國家或大部分發展中國家而言，追求“平等”才是其現代化過程中更加首要且鮮明的發展訴求。按照馬克思和恩格斯的論述，不平等是分工和私有制的產物，共產主義才是“平等”得以真正實現的有效社會形態。因此有學者對“平等”做出解讀，認為平等的標準是永恒的，它是公平的理想境界，是最高意義上的公平[24]。被動開展現代化進程的國家及地區，以清末民初的我國為例，出于內憂外患的雙重壓力，其最基本的平等發展的權力遭到剝奪，也正是因此，在過去百年我國的社會發展過程中，唯有先恢復自身同世界平等發展的權力，才擁有能夠進一步追求現代性“自由”與“理性”的能力。這在如今不平等的世界現代化發展進程中屢見不鮮。

以上，現代性作為一種全球化的發展屬性，在不同的社會形態中衍生出不同的價值取向與精神追求。而隱含在“自由”與“理性”背后的所謂“反自由”“反理性”以及“后現代性”“超現代性”等等的思想，可以被看作尋求現代性癥結之路中所必須經歷的坎坷，而這些坎坷往往會以不同的表現形式，降臨到不同的社會實踐與生活中去。

若以我國現階段的職業教育為例，當下最常見的矛盾之一，在于個體提升個人競爭力與企業尋求核心技術人才的矛盾。個體追求職業選擇的自由與最優化利益的實現，通常更多地選擇發展自身的通識能力、學習多種基本技能，以此構成自身的競爭優勢，在確保能夠基本勝任多類工作的同時，不至于在一次失業后喪失所有退路；而企業則追求最大化的經營效益與相對完整的人員適配度，通常更多為員工提供某類專業崗位、甚至某種專業技能的培訓，以此組成收益最大化的產業鏈，在保證員工基本權利的基礎上，最大限度地追求內部同質與外部產出。換言之，個體泛而不精的能力儲備，同企業精而不泛的人力資本需求之間產生了難以調和的矛盾，這同我國經濟社會發展緊缺技術技能型人才的現狀是相吻合的。再如普通教育和職業教育始終無法實現平等的“類型教育”矛盾，根據2019年《中國本科生就業報告》和《中國高職高專生就業報告》數據顯示，2018 屆本科生就業率為91.0%，不僅低于同屆高職高專生的就業率（92%），且本科生就業率總體而言在持續緩慢下降。本科生的“升學熱”雖不失為就業率下降的正面回應之一，但“升學熱”背后的成因，是否值得進一步深究？職業教育和普通教育本無也絕無高低貴賤之分，解釋之一便是不論歷經哪種教育類型，人的社會歸宿依然指向職業。如此說來，性質更為直白的職業教育，又怎會一度淪為邊緣化且被主流取向所不齒的教育呢？

此種既定的現狀，似乎構成了上述現代職業教育自由與理性精神的悖論面。但有一個更重要的問題值得被追問：既然如此，現代職業教育在我國為何依然存在？或者將它引伸為最宏觀意義上的追問：既然如此，現代性精神的自由與理性為何依然存在？唯物辯證法可對此追問做出一定程度的解答：因為它們是矛盾的，故它們依然存在。存在彼此的對立面，才是現代性精神得以發展和進步的動力，同樣也是現代職業教育得以繼續存在、發展和進步的源泉。在矛盾中經歷著循環往復的螺旋式上升，職業教育才伴隨著各種難以調和的問題，以現代職業教育的形態繼續存在；而伴隨著如今更多難以調和的矛盾，現代職業教育亦會同現代社會一起，向著現代化或是他種尚未被提煉出的方向發展而去。

五、小結與展望

現代化已然是不可逆轉的社會整體發展趨勢。就如不同時代的哲學家、社會學家對現代性精神存在各自的闡釋一樣，不同時代的自由和理性精神的內核也總是處在發展變化的過程之中。誠然，正如現代社會本身的現代化還存在種種不完善的表現，職業教育的現代化也并非處于一種完美的狀態，也正是因此才產生了進步與變革的動力。對我國目前的職業教育而言，改革的目的之一是以職業教育的現代化推動我國社會的現代化。在此過程中，職業教育應然也必然會凸顯出現代性精神的諸種特色。但理應注意的是，在社會任何領域的現代化發展過程中，以現代性的自由與理性精神為例，追求自由與理性精神本身并不是、也不能成為發展的初衷和目的，此二種特質應是植根于追求更高發展目標的過程之中自然而然發生的，也正因如此，才能將其看作是“現代性”的本質表現與特征。反之，便與真正的現代性精神背道而馳了。

對現階段我國的職業教育而言，歸根結底，我們所要追求的目標是職業教育的“去地位教育化”，實現其真正的“類型化”。構建現代職業教育體系的發展方向也好，樹立不同領域職業教育的現代化改革目標也罷，均可以看作是職業教育類型化進路過程的必由之路。或者換一種角度，正是因為現代性的自由與理性精神在我國職業教育的發展過程中得到了彰顯，才能斷言職業教育的改革正在進一步趨向真正的“現代化”方向。在“十四五”階段，如何對我國職業教育的“類型”做出合理且眾口可調的解讀、如何向職業教育的“類型化”方向做出更為有效的努力，是我國現代職業教育體系成型過程中的必備考量。