我國現代職業教育體系建設的實踐檢視與推進路向

□孫芳芳 吳楠 王劍鋒

職業教育是一個多樣、動態而且異常復雜的活動領域，從尚處義務教育階段的青少年到接受再培訓、技能提高或專業繼續教育的成年人，都可能涉入其中。職業教育的多樣性既反映了一個國家工業、商業和服務業的不同需求，也越來越多地顯示出一種強大的世界力量，這對現代職業教育體系建設的理論和實踐提出了嚴峻的挑戰。國際比較研究表明，良好的職業教育體系一般具有終身性、開放性、公平性、銜接性和融通性等特征[1]。就“教育性”而言，現代職業教育的目的是關注人的生存、生長與生成[2]；就“職業性”而言，現代職業教育的價值取向是為社會經濟發展提供高質量的人力資源，促進社會經濟發展與和諧穩定。因此，既要超越公民的職業旨趣和自由向度，又要基于職業教育發展的經濟旨趣和社會效率，二者之間的動態平衡是現代教育體系建設的基本前提，應當在對職業教育規律和本質深入研究基礎之上把握現代職業教育體系建設的根本問題。

一、職業教育體系建設的實踐追問

當前，職業教育發展呈現層次高移、就業導向、基礎不足現象，由其引發的過度教育、吸引力不高等難題愈發凸顯，并逐漸成為現代職業教育體系建設的關鍵阻滯因素。

（一）“層次高移”會導致職業教育發展過度嗎？

以線性發展模式構建起“中職-高職專科-本科-專業學位研究生”的職業教育體系，成為學界普遍認可的觀點[3]。這一現象是由于自然科學認識邏輯的拘囿，以及線性思維的慣性使然。誠然，隨著生產中的科技含量更加密集，教育層次向高移化發展，是適應國際教育發展趨勢、優化高等教育結構的必然要求。然而，人職不匹配、就業滿意度低、學歷貶值、高能低就現象時有發生[4]，是否說明我國高等教育在一定程度上存在過度教育現象呢？或者說職業教育是否應該警惕過度教育？“過度教育”的概念最早是由美國人弗里曼（Freeman）提出。根據上世紀70年代美國學歷層次普遍提高但收益卻普遍下降的現象，他認為美國存在過度教育，后來這一現象被廣泛關注[5]。過度教育廣義上是指教育供給超過或偏離了社會總需求，狹義是指個人獲得的教育存量超過或偏離了職業需求。2015年的調查顯示，我國高校畢業生的過度教育比例已高達31.83%[6]。

如今，隨著年輕人受教育程度的普遍提高，就業的挫敗感使得年輕人開始質疑“過度教育”路線的“投資回報”[7]，高技術人才結構問題、人才斷檔現象，供需矛盾突出等問題仍然是我國高層次教育無法解決的難題[8]，而傳統觀念又使這一難題陷入無限循環：現代職業教育體系就是現代職業學校體系，現代學校體系就是現代學歷體系，教育體系的“升級”就是學校的“升格”。實踐表明，我國表現出來的過度教育并非總量上的過度，而是一種“結構性過度”，即學科與專業結構偏離社會對人才的需求，造成過度教育。層次結構失衡導致畢業生在就業市場中出現“擠占效應”，其負面影響就是畢業生實際技能水平或自我認為的水平高于工作需要，即存在過度教育。相關研究表明，學歷層次越高，過度教育比例越高。可見，職業教育的層次升格難以解決“教育-就業”的結構性失衡問題，更難以體現現代職業教育的內涵升級和質量的整體躍進。世界第三次工業革命和現代產業體系升級的大背景，倒逼中國產業、行業、企業、職業必須升級，進而立體拉動整個人才培養體系的升級。升級版的中國經濟呼喚升級版的現代職業教育體系，這個體系升級絕非是簡單的職業教育層次高移能夠解決的。

（二）“以（促進）就業為導向”能夠提升職業教育吸引力嗎？

當前國家的一系列管理措施均傾向于促進經濟、社會發展和勞動就業，且近年來對實踐產生了重大效果。因此，以（促進）就業為導向的職業教育觀念似乎建立了深厚的社會認同基礎。然而，勞動力市場的過度流動和不穩定就業也給職業教育培養質量提出了挑戰。根據麥可思公司的調查顯示，2013 屆高職高專畢業生中，高達60%的學生認為目前的工作不符合自己的職業期待，半年內離職率為43%，其中98%為主動離職[9]，由此必將侵蝕企業的凝聚力、競爭力和勞動生產率。“學用不匹配”現象也相當普遍，江蘇省普通高校2017 屆專科生、本科生和研究生畢業所從事的工作與專業不相關的比例分別為38.1%、29.1%、15.8%[10]。單純以（促進）就業為指標來評價教育供給，其價值承諾將職業教育發展局限在經濟領域，這種局限暴露出職業教育的諸多弊端，如階級固化、缺少情感技能和高層次認知、社會同質化和文化衰落等[11]。當然，以（促進）就業為導向是市場需求必然考量的因素，也是當前職業教育發展的必然選擇。然而，若僅注重就業指標，易陷入“經濟決定論”之嫌。從學校和社會角度看，職業院校衡量質量評估指標依舊以就業率、月收入、自主創業的比例、專業相關度等為主要維度，看似宏大的“繁榮數字”遮蔽了學習者個體之間的差異性和性別歧視等不合理現象，這一現象不但無法通過經濟發展而自動解決，而且進一步回避和掩蓋了教育所帶來的不公問題。就業導向本身并沒有錯，就業導向也并非排斥公民素養，然而，就業導向容易被誤讀為“就業教育”，從而加重了民眾對職業教育的傳統認知。因此，職業教育評價除了考量其市場需求和經濟價值，更應兼顧經濟之外的“多重社會效益”問題。

（三）“基礎不足”影響現代職業教育體系的根基嗎？

“教育基礎”和“個人基礎”雙重不足的弊端逐漸暴露。就教育基礎而言，結構體系是現代職業教育體系的核心。柯林斯指出，當今社會文憑成為確定人的不同“身份”和“等級”的主要工具，教育的種類直接反映了對某一群體地位的歸屬[12]62。也正是在這種背景下，出現了職業教育層次力爭高移的現象，這種構建方式導致的直接結果是：強化了“職業專業教育”，但也弱化了“職業基礎教育”。職業教育從本質上來講，是一種培養人的社會活動，以“人”而不是“社會”作為最終的培養目標來對待[13]，通過教育將人的理性、道德和精神諸力量得到最充分的發展。當下學界提倡的實現人文教育與技術教育的和諧發展，其實質就是要職業教育回歸教育的人本屬性。這種回歸追求需要同時增強教育體系中的“基礎元素和職業元素”，即“職業基礎教育”應該成為“人的發展”和“教育發展”的共同指標。當前，小學生的“職業理想”限于“光鮮體面”的工作，高考考生擇校擇業“茫然無措”，高考狀元的職業成就較少“出類拔萃”，大學生職業流動居高不下等冰冷的現實讓我們警醒，職業教育忽略了人的職業志趣和職業意識培養，而這對于“人”“教育”和“社會”的發展都是根基所在。

層次高移和基礎弱化現象映射了“自反性”原理。“自反性”由貝克、吉登斯與拉什三位學者在批判“簡單性現代化”時共同提出，意指“系統對自身發生作用，一切向往成功的建構、設計等往往帶來相反的東西”[14]。職業教育和學術教育二者彼此博弈均彰顯了職業教育發展過程中的“自反性”，并構成職業教育最重要的“規律性”特點。基于“自反性”思維，職業教育一些慣常認知或許就此發生改變，如就業導向恰恰消解職業教育的本質屬性，強調“全球化”卻弱化了職業教育的“本土性”，層次高移化發展亦凸顯了職業教育的基礎不足。基礎不足體現在兩個方面：一是職業教育過度強調其“專業教育”，而獨立于具體專業的基本知識和過程性價值，如一般概括的解決問題能力和創新能力的培養被弱化，此為職業教育的基礎性缺失；二是中小學教育階段的職業啟蒙元素缺失，最直接的后果是導致學習者擇校和擇業的盲目與茫然，進而影響個體就業質量和生涯發展，此為基礎教育的職業性缺失。“職業教育的基礎性”和“基礎教育的職業性”滯后于職業專業教育，共同導致職業教育體系建設基礎不足。

二、現代職業教育體系的問題檢視

（一）教育結構失衡將引發潛在社會問題

目前中國勞動力市場的崗位供給大于崗位需求，理論而言，我國大學生不存在就業難問題。然而，研究表明，我國城鎮登記失業率從2015年的4.0%升到了2016年的4.1%[15]，根據宏觀經濟學的原理可以判斷為結構性失業。結構性失業主要是由于產業結構迅速升級，而與之相適應的教育結構升級體系尚未建立起來。因此，期待通過“提高學歷層次”解決就業問題成為普遍做法，教育發達國家也曾采取過類似的措施。據統計，在加拿大和美國，就業群體中接受過本科和本科以上教育的占47%和38%，但是能找到相應工作的僅占22%和18%，有一半以上的人找不到工作，教育結構與就業結構嚴重失衡。相反，在瑞士，擁有本科和本科以上學歷的人才比例在30%以下，失業率卻是全球最低[16]。

總而言之，經濟上的證據顯示，文憑與職業生產力沒有關系，甚至起到反作用。教育在提高大眾識字率之后對經濟發展并沒有很明確的貢獻[12]37。一味強調高層次教育有可能造成重大戰略失誤：一方面國家戰略轉型依然得不到需要的高技能人才，另一方面可能將會引發更多潛在的社會問題。例如，勞動力資源閑置間接地減少了社會總供給和總需求，進而影響經濟增長；失業者收入減少，導致社會消費和總消費減少，引起通貨膨脹率下降，擾亂社會秩序，甚至引發其他系列社會連鎖反應，如地位恐慌、生產力損失、工作滿意度下降、經濟增長速度降低等[17]。

（二）就業導向造成職業素養出現短板

以（促進）就業為導向成為當前職業教育培養高素質復合型人才的重要指導思想，但就業效果和質量卻不盡如人意。據調查，中國合作企業工廠存在151 種浪費現象，如時間的浪費（計劃不夠、工具不到位、報告能力不足等）、創意的浪費（不聽建議、不請教、會議無有效意見、管理技能缺乏等）、材料與供應品的浪費（圖紙破損、機械故障、指示不明）等[18]，其背后透視出我們在工業倫理、人本管理、節能環保和職業素養方面的諸多不足。再如學生融入企業遇到的軟技能門檻：人際關系處理不當、落后于企業組織管理優化節奏、難以跨越企業文化門檻等等，這些軟技能都要求更加注重人本管理和加強職業素養。凱興斯泰納認為，職業教育的目的是教養，即在廣泛意義上的一種具有“永恒價值”的熟識和作為一種個人持續發展的手段，即教育不僅是讓學生掌握嫻熟的工作技能，更要具備超越嫻熟技能的職業素養。教育要在學會做事（to do）和做人（to be）的修養之間建立連接機制，該連接機制應更多考量發揮職業文化、制度文化和行為文化之功效，以此塑造一個人的自我形象和職業素養，以及正確看待工作世界的價值觀，而這些若沒有有意識的系統培育是難以實現的。因此，除了重視學習者的“專業能力”培養之外，職業教育更需注重學習者毅力、學習力、社會責任、環保意識、溝通、合作等軟技能的逐步生成。

（三）基礎不足加劇職業教育吸引力弱化

20世紀90年代，由于對職業教育的投資回報產生疑慮，國際上對職業教育的興趣曾一度減弱，反而對小學畢業生的質量期望值不斷提高。1990年在泰國的喬木提恩召開的題為“全民教育滿足基本學習需求”的世界大會上，將“人們為謀求生存、最大限度開發自身潛能、有尊嚴地生活和工作、提高生活質量、在知情狀況下做出抉擇和繼續學習而需要獲得的”教育內容歸入了“基礎教育的范疇”之中[19]62－70。在我國，無論學界還是實踐領域，人們對小學階段的“職業基礎教育”的熱衷程度遠遠滯后于中學后的“職業專業教育”，我們專注于討論就業、技能培養、專業建設等問題，然而卻發現，職業教育的吸引力依然不高，職業院校依然是學習者的無奈選擇。這說明職業教育的發展已經進入了深水區和瓶頸期，即無論做出何種努力，依然難以實現其質的突破。筆者認為，其重要原因之一便是我國現代職業教育體系建設的“基礎問題”存在重大缺失。

現代年輕人的職業理想趨于對演員、歌星、主持人等影響力較大的職業盲目追求，而對中國的匠人卻不得而知，這與古代培養“仕宦”的太學如出一轍。筆者的一項對106 名小學生的調查顯示，選擇技術工人或服務員等職業人才的小學生僅占1%。可見，在功利主義影響下，技能型職業人才遠沒有得到應有的重視，器匠、工匠等在古代就是處于社會底層的“勞力者”，被認為是一種遠離“理性生活”的社會存在，一直延續至今，而這種歷史文化觀念的復雜性及頑固性都嚴重阻滯了現代職業教育的發展。必須將職業啟蒙教育作為現代職業教育體系建設的第一環，這是體系建設的基礎，迫切需要普通教育與職業教育在分軌運行的基礎上建立融合機制。正如聯合國教科文組織指出的：迫切需要對職業教育進行改革，這應成為各國的首要任務，……只有當一個國家在其整體的可持續發展戰略框架內，將職業教育與整個教育體系成功地融合時，現代職業教育體系才能得以構建[19]161。

三、現代職業教育體系建設的推進路向

職業教育本身是由學校、企業、行業、政府等“巨量”元素彼此動態構建的復雜系統，需要認識和明確職業教育系統內外部各種因素及其之間的關系，并促進這些因素之間的協調。建議從以下幾方面著手加強現代職業教育體系建設：大力推進職業啟蒙教育、建立國家資格框架制度、多元分散并協同治理。

（一）夯實基礎：大力推進職業啟蒙教育

根據發達國家經驗，基礎教育要盡早讓少年兒童了解工作世界，熟悉簡單的勞動工作，學校應該增加必要的職業啟蒙教育、經濟地理內容，加強勞動技術教育。聯合國教科文組織在《學會生存》一書中也提到：“小學教育的共同趨勢是必須把理論、技巧和實踐結合起來，把腦力勞動和體力勞動結合起來，學校不能脫離生活……”[20]，這體現了馬克思主義教育提倡的理想社會與人的全面發展相統一的觀點，也是當前我國實行普職融合重要的指導思想。從小學階段開始，學校就應當幫助學生發展一個成熟的職業和職業選擇概念，盡可能在適當的環境中為學生提供職業啟蒙教育，使他們能夠有機會參與工作情境，并檢驗其是否認同這一工作。相關研究表明，學校的管理者和教師對職業教育給予了很高的評價，但是當提到職業教育課程在整個課程體系中的比例時，卻發現其位置微乎其微，于是便出現了一個具有諷刺意味的現象：小學所謂的職業教育實際上與未來的工作是無關的，并不一定能獲得所有的通常聲稱與工作經驗有關聯的學習效益，從一定程度上講，如此所謂的“職業學習”是無效的。

《國家職業教育改革實施方案》明確提出鼓勵中等職業學校與中小學合作進行職業體驗教育，為小學開展職業啟蒙教育提供了政策支持和基本方向，但尚未出臺具體的配套措施以及實踐性指導意見。職業啟蒙教育若要取得實質性進展，需要政府從資金投入、發展規劃以及監督機制等層面出臺相關政策加以支撐，同時需要結合地方經濟政策，倡導職業院校、各行業企業以及其他社會資源積極參與，真正將基礎教育階段的職業啟蒙教育納入到現代職業教育體系之中。

（二）體制突破：建立國家資格框架制度

在構建和完善現代職業教育體系的過程中，解決學歷證書與職業資格相分離，以及由此帶來（職業）教育與培訓供給與就業市場需求的結構性矛盾問題，是一個不可避免又必須解決的問題。在此，突破體制障礙是關鍵，即建立跨越教育部門管理、勞動部門管理和人力資源管理的專門機構，承擔協調工作。對我國情況而言，必須在國家層面建立跨越多重部門管理的國家職業教育總局或國家職業教育辦公室等具備實際管理職能的實體機構，該機構的重要職能之一就是建立一個制度性的國家資格框架。

事實上，不同學歷層次與資格類型之間相互銜接的本質，是各種“資格要求”之間能夠得到社會認可并能夠彼此銜接、轉換，這是實現整個教育體系銜接與融通的邏輯基礎。建立中國的《國家資格框架》，不但可以為各級各類人才培養設立“出口標準”，甚至可以為解決我國當前職業教育兩套管理體制（教育和人力資源管理）的矛盾提供關鍵的技術性支持。借鑒歐盟八級《歐洲資格框架》的經驗和聯合國教科文組織的八級《國際教育分類標準》，中國的資格框架也應由八個級別的資格組成。如學歷證書中的“高級中等職業教育（類型II）或高中后非高等教育與培訓”，對應“職業資格等級三級（高級工）”，也對應“國家資格等級四級”。這里需要強調的是，學生完成規定的中等教育后，或直接就業，或升入高等（職業）教育繼續學習。然而，我國并沒有一個銜接于高中教育與高等（職業）教育、高中教育與勞動力市場之間的教育類別為他們提供過渡服務。因此，需要借鑒聯合國教科文組織《國際教育標準分類法2011》提到的第四級教育[21]，即中等后非高等教育類型，設立高等預科教育（包括學術預科和職業預科），時間為一年，為不同人群進入普通高等教育、高等職業教育以及勞動力市場提供過渡，也為建立制度性的國家資格框架提供基礎支撐。

（三）協同理念：多元分散并協同治理

對現代職業教育體系的研究已經不再是單純針對教育體系結構的探討，而是擴展到了體系內涵、與社會伙伴關系處理以及制度環境等方面，正如行為經濟學所認為的：社會認同下的互惠偏好能夠有效提高協同水平[22]。所謂協同，即多元利益相關主體交互作用，協同一致完成某一目標。在日益多樣化的組織管理形式下，分散化的治理應該是國際上公共管理事業改革的主要方向[23]，如何在“協同”“多元”與“分散”之間尋求答案是職業教育治理的重要向度。分散化的治理要求相關方參與到管理中去，以制度為核心優化各類元素之間的配置與關系。這種治理方式改變了傳統自上而下的科層管理模式，能夠建立更加扁平化的組織模式，調動基層人員參與事務管理的積極性。教育管理的特點是底端沉重，對學校的監督更多地需要依靠這些人員自下而上地參與式治理實現。

基于協同理念的現代職業教育體系建設，需要注意：在思路上，改變“供—需”主導的線性模式；在結構上，破解“上升—發展”的簡單邏輯；在組織上，構建超越單一體制的社會性協同組織；在愿景上，變革二元對立思維以應對現代職業教育復雜系統的現實訴求。職業教育研究、職業教育政策、職業教育實踐需協同發力，構建一條連接政策利益相關者、教育研究團體和教育實踐者的強有力的關系鏈，在消除層次壁壘、功能局限、類型單一等基礎上，謀求與創建一個涵括人才、動力、制度和評價等多維元素在內的綜合分析框架，推進各級各類教育組織和社會主體優勢互補、共生共贏、多元協同之圖景的持續生成。