高中化學教學中課堂提問的有效性及思考

福建省莆田第八中學 郭貞貞

課堂教學過程，結合有效提問，能夠將課堂氣氛充分活躍起來，還能促進教師與學生之間的溝通交流，讓學生通過積極思考，逐漸掌握相關知識。雖然課堂提問在諸多教師的教學實踐中被廣泛應用，但是想要真正達到實效性，需要教師進行科學設計。高中化學作為一門抽象性與邏輯性較強的自然學科，通過對課堂問題的精心處理，可以保證學生的化學知識與提問之間形成信息傳遞，培養學生的創造性思維。教師靈活掌握提問的節奏、內容、環節，與學生進行科學有序的溝通，通過提問的橋梁促進高中化學教學目標的有效完成。

一、高中化學教學開展課堂提問存在的問題

結合課堂提問，教師可以準確了解學生化學知識的掌握程度，同時還能啟發學生的思維能力，推動學生自主學習。課堂提問有助于學生對化學知識的深入思考，并通過思考達到解決化學問題的目的。因此，高中化學教師要保證提問的針對性與嚴謹性，提出具有思考價值的問題，還要確保新穎，以促進學生的探究欲望作為基點。

然而，現階段高中化學的提問教學存在一些不足之處，部分化學教師對于課堂提問的原則理解不夠深刻，導致在課堂中提出的問題不具備思考價值，缺乏意義。具體來說，部分高中化學教師為了快速完成教學任務，在課堂上知識講授的時間較多，吝嗇與學生交流互動的時間。還有部分教師甚至一個問題都不提，造成很多學生對于化學學習的興趣較低，在課堂上昏昏欲睡。除此之外，還存在部分教師在提問時沒有經過思索，提問的問題不具備教學價值。雖然部分教師認識到課堂提問的重要性，但是實際提問時由于缺乏思考與設計，導致問題煩瑣，不具備吸引力，容易造成學生的倦怠情緒。

二、提升高中化學課堂提問有效性的相關策略分析

（一）基于教材內容，有效凝練相關問題

將思維通過問題呈現出來，能夠活躍課堂教學氣氛，幫助學生在思考方向與思考內容方面變得更加明確。高中化學教師在有限的課堂教學時間內，倘若設計的問題冗繁復雜，不僅對啟發學生的思維起不到實際作用，還會對教學目標的實現造成不利影響。基于此，高中化學教師要深度挖掘和解讀教材內容，結合教學目標，與學生的化學水平相契合，精心設計課堂各環節提出的問題。其一，提出的問題要有層次性與凝練性，讓學生能夠抓住關鍵部分進行思考，準確把握課堂的知識結構，必要的時候教師可以加入開放性、推理性強的問題，培養學生的推理能力。其二，根據新知識的整體構建背景，為學生提出層次性強的問題，為具有更高水平問題的提出和回答打下基礎。

例如，蘇教版高中化學“金屬的化學性質”的教學，教師首先要根據教材內容確定相關的教學目標，學生在學習鐵、鋁、鈉與水的反應之后，為學生提出問題：“這三種不同的物質與水反應之后存在的差異有哪些，是否存在相同點？鈉作為一種活潑金屬，與冷水可以發生反應，而鐵、鋁等金屬在常溫下與水不發生反應，即使加熱也很難發生反應，解釋這一實驗現象的原因？”讓學生按照不同反應的特點列舉本質原因。然后，化學教師對這部分內容的難點部分給予明確：鋁和NaOH（氫氧化鈉）溶液、鹽酸溶液發生反應，反應之后產生一種可燃性的氣體——氫氣。教師可以針對這部分知識提出相關問題，并對問題進行整合，讓學生的回答更能體現教學目標，進而使問題具備更大的價值。教師在確定學生掌握這一章節的內容之后，可以提出總結性較強的問題，引導學生對所學知識進行回顧，從更加系統完整的角度掌握相關的知識框架，促使學生對化學知識的理解更加透徹。

（二）善于捕捉機會，在問答中巧用追問策略

現階段，很多高中化學教師在課堂提問過程中存在明顯問題，且提出的問題缺乏一定的深度與梯度。結合相關的化學課堂教學實踐來講，面對教師提出的問題，當學生回答錯誤時，很多教師會隨意地說聲“好的”，或者直接讓其他學生回答。對于前面學生思考出的答案缺乏耐心解讀與論證，對學生的思維發展造成了阻礙，這樣教師很難了解學生的化學思維模式，或者從某種意義上講，并沒有遵循以學生為本的理念，因此亟須改變這種狀態。高中化學教師要善于捕捉提問時機，與學生回答問題的類型與情況相結合，更加靈活地使用提問策略。比如某個學生回答的答案不完整時，教師要及時追問，讓這個學生進一步對答案進行解答，更加科學地引導學生從思維上提升，獲得更高層次的認知。

例如，蘇教版高中化學“開發利用金屬礦物和海水資源”的教學，主要是讓學生對海水資源開發和利用的意義、作用有深刻的認知和體會，并了解化學與可持續發展的重要關系，進而幫助學生樹立資源保護與合理開發的意識。這部分內容化學教師可以結合金屬冶煉的原理和不同金屬冶煉方法，通過課堂教學設計給學生提出相對開放性的問題，再加以追問，讓學生通過追問的方式形成歸納比較的能力，讓學生更加熱愛化學，熱愛自然，進一步學會使用元認知方式對化學知識進行思考。比如，在回收廢舊金屬資源時，可以有效地減少垃圾量，但是同時會產生什么樣的問題，需要采取何種方式緩解這樣的矛盾。這類問題具有開放性，教師要認真傾聽學生的回答，針對如何聯系生活實際展開追問，并讓學生進行再思考，根據此基礎對金屬回收再利用的意義進行再探究，從而幫助學生形成探索科學，研究科學的精神。

（三）對學生的回答做出及時反饋，增強提問效果

高中化學教師想要對課堂提問的效果獲得更加真實的了解，需要對學生問題的回答做出及時反饋。通過反饋讓學生進一步獲得自信，增強知識內容的印象，有效完善學生的化學知識體系。教師的反饋并非只是為了反饋而反饋，而是讓學生通過反饋獲得思維的強化和問題的啟發。具體的執行過程中，教師要善于引導學生的思路，幫助學生厘清思考邏輯。

例如，蘇教版高中化學“氧化還原反應”的教學，這部分內容主要是讓學生通過了解氧化還原反應，認清原子之間的電子轉移、元素化合物的變化以及氧化還原反應三者之間的關系。教師可以對學生進行分組，讓學生討論氧化反應與還原反應在生活中的實例，兩種反應的分類標準分別是什么。當學生討論完之后，對這些問題進行系統性回答，對于學生得出的答案教師可以給予其科學的反饋評價。倘若學生對生活實例的認知不夠明確，分析范圍狹小，教師可以讓學生從得氧失氧、化合價升降、電子的得失或者偏移等角度，了解氧化還原的本質。

三、高中化學課堂提問需要注意的事項

（一）設計的問題要具有趣味性

涉及課堂提問時，教師提出的問題不能過于嚴肅死板，否則會讓學生喪失探究興趣，因此高中化學課堂提問要具有趣味性，以調動學生的探究欲望作為基礎。趣味性的提問方式能夠增加學生的化學學習積極性，有利于課堂教學效率的提升。反之，若問題枯燥乏味，則會降低問題的有效性。

（二）課堂提問問題難度要適中

高中化學教師在課堂上進行的提問，要與高中學生的實際認知水平和思維特點相結合，提出的問題如果過于簡單，會缺乏提問的意義，學生不會積極思考。但是提出的問題過難，則會降低學生回答問題的熱情，對于師生交流同樣不利。因此，化學教師要精心設計問題，符合學生的思維水平。

四、提問過程中的控制策略

（一）發問作答，等待時間適中

教師在提問的過程中要注意學生的時間使用情況，通過使用時間的長短可以判斷學生對知識點的掌握水平。在教學的過程中，教師可能會認為部分知識點學生已經掌握，但實際上學生理解程度并不夠，導致學生不能夠按照教師預想的結果進行問題回答。基于此，教師可以改變提問內容，適當延長等待時間。學生在回答問題的用時因自身知識理解水平決定，教師在知識講解過程中，有的學生理解較快，有的學生理解較慢。當教師拋出同一個問題，不同知識水平的學生回答速度也會有所不同，回答越快說明掌握程度越高，回答越慢說明掌握程度越低。教師在提問的過程中合理設置時間，如果發現拋出的問題，學生能夠很快回答出來，說明問題設置過于簡單，需要及時提高問題的難度。如果學生回答速度很慢，說明學生對于知識的掌握不夠牢固，根據最近發展區的理論，可以得出要將問題的難度降低，才能和學生形成真正良好的互動。教師對知識點的掌握能力和學生對知識點的掌握能力是截然不同的，教師需要通過學生回答問題的用時長短判斷學生的真實水平。問題如果設置得過于簡單，學生不需要積極思考，上課的過程中就會容易走神；如果設置得過于困難，學生會失去學習的信心，并且不具有教學的意義。結合學生的思維特點，教師在教學的過程中需要對知識點的教學方向進行修正。

（二）靜觀神態，變換設問恰當

人的表面狀態能夠說明人的內心活動，教師在教學過程中要觀察學生的學習狀態。當學生遇到解決不了的問題的時候，動作語言神態會有所表露，這些特征會幫助教師了解學生的狀態。如果在提問的過程中，學生對于某些問題不能正確回答，教師不能埋怨學生或者責備學生，而應當適當變換提問的角度，由淺到深設計提問的難度，從問題的不同方面深入。如果學生在回答的過程中過于輕松，教師也需要注意提升問題的難度，防止學生產生驕傲的心理。例如，在使用蘇教版教材學習強電解質和弱電解質的教學過程中，教師可以提問強電解質和弱電解質之間的關系這一問題。在學生回答問題的過程中觀察學生的回答情況，如果發現學生十分迷茫，不知所措，在問題回答的過程中明顯感覺存在較大困難的時候，教師就應該轉變提問方式，可以改為強電解質有什么特點？弱電解質有什么特點？將問題的難度降低。如果學生還是不能解決問題，教師可以將問題進一步具體化，將問題設置為強電解質的導電性是和弱電解質的導電性哪一個強？問題的難度再次降低，使結果更加準確。也就是說，教師在提問的過程中要根據學生回答的神態，合理設置題目的難度，改變問題的提問角度。

（三）相互傾聽，雙向提問互補

課堂教學過程中，什么事情都可能發生，即使教師在備課的過程中已經預想到課堂所有可能出現的問題，但是在實際的課程教學中，學生對于問題的看法依然可能出乎教師的意料。在面對突發事件的過程中，教師要學會傾聽學生的想法，以補充自己的思維盲區，教師要尊重學生對知識點的思考成果。聞道有先后，不同的人從不同的角度觀察同一知識點會有不同的見解，教師在教學的過程中應該重視學生的主體性。學生提出新觀點的時候，教師不要急于否定，應該和學生一起探討問題的本質，重要的不是問題的結果，而是在探討過程中達到對知識點新的認識。如果某些學生在提問的過程中觀點非常好，但是語言表達能力較差，教師需要幫助學生組織語言，讓學生用更加規范的語言表達出來。例如，在探究二氧化硫性質的時候，如果學生在實驗的過程中意外發現二氧化硫也能夠使酸化的高錳酸鉀溶液褪色，教師就可以提問學生二氧化硫是否具備漂白性，不要立即給出答案，等待學生是否有方法可以證明或者否定。這些教學的“意外”會存在于課堂中，教師在教學的過程中要學會對“意外”進行處理。二氧化硫對酸性的高錳酸鉀溶液具有還原性，雖然沒有在課本上標注出來，但學生在日常實驗中可能會碰到。這些突發事件，教師可以通過提問的方式讓學生說出自己的看法，傾聽彼此的想法，達到提問互補的效果。這些“意外”也許會打亂課堂的教學節奏，但是正是因為具有特殊性才會產生別樣的課堂精彩，使學生在教學過程中能夠對更多的知識得以了解，培養學生的化學學科素質。

綜上所述，課堂提問是一種啟發性的教學藝術，科學合理的課堂提問能夠幫高中化學教師提高教學效率，推動學生創造性、分散性思維的提升。因此，化學教師在課前要做好備課，盡量使用凝練性、靈活性的提問方式，適當結合追問策略，促進學生深層次思考，結合科學的反饋，增強學生的問題理解能力，讓學生對高中化學知識學習更具信心。