成長導(dǎo)師制實踐中的困境與思索

浙江省杭州二中白馬湖學(xué)校 徐幸良

一、成長導(dǎo)師制的實施背景

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，建立專門的學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，重視學(xué)生的心理、思想、情感等方面的發(fā)展，其根本是立足于立德樹人的教育目的和重視個性化的教育，也是學(xué)校改革和教師發(fā)展的應(yīng)然之選。

（一）推進(jìn)素質(zhì)教育，落實立德樹人根本任務(wù)

傳統(tǒng)的教育理念習(xí)慣于把教書和育人不自覺地分離開，尤其是將班主任作為育人的主要實施者，任課教師只承擔(dān)教學(xué)的任務(wù)，沒有意識到除了學(xué)業(yè)成績外更重要的是對于學(xué)生的綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。學(xué)校也沒有為任課教師搭建良好的平臺，對于任課教師的評價也只局限于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，忽略了其在育人方面的貢獻(xiàn)。然而事實上，教書和育人無法分離，因此成長導(dǎo)師制就是要全部教師成為教育的主體，把育人滲透在教學(xué)中，“這不僅利于建構(gòu)全體、全方位的教育機(jī)制，更能全面提高教師教學(xué)水平，推進(jìn)素質(zhì)教育的深度發(fā)展”。同時有助于形成教育合力，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，可以說是“一種全新的教育教學(xué)一體化管理制度”。

（二）保障學(xué)生發(fā)展，實行個性化“陪伴”教育

成長導(dǎo)師制最早起源于14世紀(jì)的牛津大學(xué)的研究生導(dǎo)師制，其一開始就有著鮮明的“個性化教育”的傳統(tǒng)，其后不斷向基礎(chǔ)教育下沉，在不斷發(fā)展中越來越多人都認(rèn)識到要“滿足每個學(xué)生不同的發(fā)展需求，讓每個學(xué)生在各自成長的關(guān)鍵期都能得到適時的幫導(dǎo)”。

目前的成長導(dǎo)師制往往是由任課教師與學(xué)生通過雙向選擇形成穩(wěn)定的關(guān)系，在學(xué)習(xí)生活、升學(xué)選擇、人際交往等方方面面，通過采取團(tuán)體輔導(dǎo)、個別交流、檔案記錄，來幫助學(xué)生實現(xiàn)全面和諧發(fā)展的個性化教育。另外需要注意的是，成長導(dǎo)師不僅要對學(xué)生進(jìn)行個別化的指導(dǎo)，是學(xué)生成長的引路人，更是一個“陪伴者”，這意味著“導(dǎo)師和學(xué)生之間，沒有角色上的不平等”，成長導(dǎo)師不僅僅是在學(xué)生需要幫助時提供指導(dǎo)，更是要將育人滲透于日常的教學(xué)生活、不定期的談話等方方面面。

（三）建設(shè)未來學(xué)校，促進(jìn)教師多元發(fā)展

教育部明確指出要發(fā)展核心素養(yǎng)體系，要逐步形成全員育人、全過程育人、全方位育人的格局，要培育德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。這意味著未來的學(xué)校和教師面臨新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，也要與時俱進(jìn)，不斷更新自己的教育理念，才能更好地轉(zhuǎn)型來應(yīng)對時代的要求。其中教師的理念更新又是重中之重。社會所需求的人才更加多元化，這倒逼著教師也應(yīng)該成為綜合性、復(fù)合型的人才，從“教書匠”中跳脫出來，全方位、全過程地參與到學(xué)生的成長中去，也有利于促進(jìn)其自身發(fā)展。成長導(dǎo)師制能夠培養(yǎng)教師對于學(xué)生心理輔導(dǎo)與建設(shè)的能力，促進(jìn)師生之間的溝通，加強(qiáng)家校之間的聯(lián)系。“教師對學(xué)生的多方位指導(dǎo)是提高學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)校的轉(zhuǎn)型與發(fā)展、建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校與未來學(xué)校的必要需求”。未來的學(xué)校必然是具有差異化和個性化的學(xué)校，因而要關(guān)注每一個學(xué)生個體的差異化教育，成長導(dǎo)師制的完善能幫助每一個學(xué)生成為全面發(fā)展的最優(yōu)秀的自己。

二、成長導(dǎo)師制在實踐中的困境

2003年南潯區(qū)試行學(xué)生成長導(dǎo)師制，報告顯示，近一半的學(xué)生認(rèn)為很有幫助，97%以上的學(xué)生十分喜歡自己的導(dǎo)師。在轉(zhuǎn)變教育理念、改進(jìn)師生關(guān)系、促進(jìn)學(xué)生成長發(fā)展等方面都有了可喜的進(jìn)步。隨后許多學(xué)校相繼試行了成長導(dǎo)師制。然而有些學(xué)校因為沒有對實際情況進(jìn)行充分的調(diào)研，而是采取盲目生搬硬套的方式，陷入了困境。

（一）成長導(dǎo)師自身定位的錯位、失位

2003年南潯區(qū)試行學(xué)生成長導(dǎo)師制時，是從德育導(dǎo)師過渡到成長導(dǎo)師，是循序漸進(jìn)的過程。而當(dāng)前，很多學(xué)校模糊了德育導(dǎo)師和成長導(dǎo)師的區(qū)別，將成長導(dǎo)師的工作片面理解為品德教育或者是心理輔導(dǎo)員的工作，以至于有教師認(rèn)為成長導(dǎo)師就是幫助班主任管好學(xué)生，成長導(dǎo)師儼然成了班主任的助手。然而事實上，成長導(dǎo)師制是和班主任管理相輔相成的。成長導(dǎo)師并不等同于德育導(dǎo)師，其內(nèi)涵包括德育導(dǎo)師、學(xué)科導(dǎo)師、心育導(dǎo)師等，指導(dǎo)的內(nèi)容涵蓋了學(xué)生生活上的困惑、學(xué)業(yè)困惑、心理壓力等方面。其中“心育導(dǎo)師主要由受過專業(yè)心理培訓(xùn)的任課教師擔(dān)任，導(dǎo)師負(fù)責(zé)跟蹤該生的各階段學(xué)習(xí)、心理及成長情況”，因此當(dāng)有專門的教師來承擔(dān)心育導(dǎo)師工作。在具體實踐中，一個學(xué)生可以有不同的成長導(dǎo)師，負(fù)責(zé)不同方面的協(xié)同育人。然而事實上許多教師并不能及時扭轉(zhuǎn)教育理念，把教書和育人有機(jī)結(jié)合，停留在只重視學(xué)業(yè)知識或者僅僅在學(xué)生犯錯后進(jìn)行批評教育的層面。也有導(dǎo)師“在多數(shù)時候直接幫助學(xué)生做出正確的選擇，或者是最成熟的指導(dǎo)意見，缺少對學(xué)生的循循善誘與認(rèn)可”。這些都忽略了成長導(dǎo)師在全面幫助學(xué)生發(fā)展上的引導(dǎo)和陪伴作用，錯位和失位由此產(chǎn)生。

（二）成長導(dǎo)師的指導(dǎo)缺乏系統(tǒng)性和個性化

成長導(dǎo)師需要和學(xué)生建立起長期的信任關(guān)系，至少是一年以上，因而應(yīng)該具有系統(tǒng)性的指導(dǎo)。許多學(xué)校由于教師的缺乏和倉促上陣，對成長導(dǎo)師缺乏基本的培訓(xùn)和指導(dǎo)，使得導(dǎo)師的指導(dǎo)過于個性化和隨意，缺少目的性和計劃性。很多教師自己也不清楚自己應(yīng)該做什么，只能是漫無目的地抽時間和學(xué)生聊天，或者僅在學(xué)生遇到問題后才介入。因為沒有對學(xué)生進(jìn)行追蹤式的檔案袋記錄，當(dāng)面臨變動時，新的成長導(dǎo)師由于缺少原有的資料和素材，又只能對受指導(dǎo)的學(xué)生重新進(jìn)行了解和指導(dǎo)。而一些青年教師由于缺乏教育理論知識、工作經(jīng)驗，往往空有教育熱情，卻無法指導(dǎo)得當(dāng)。很多學(xué)校并未建立起對成長導(dǎo)師進(jìn)行培訓(xùn)和管理的工作小組，也導(dǎo)致成長導(dǎo)師沒有階段性的目標(biāo)和計劃。

成長導(dǎo)師制的設(shè)立初衷就是要關(guān)注每個孩子的差異性，促進(jìn)每個孩子的全面發(fā)展。可實際操作中，由于學(xué)生人數(shù)太多，一位成長導(dǎo)師往往要指導(dǎo)多名學(xué)生，同時囿于學(xué)業(yè)的壓力、時間的緊缺，很難做到個性化的指導(dǎo)。在實踐操作中，往往是以團(tuán)體式的交流為主，這固然重要，但個性化的面輔、追蹤式的成長檔案袋的記錄，更有助于導(dǎo)師了解學(xué)生的情況，增進(jìn)師生關(guān)系，并能在學(xué)生出現(xiàn)問題之前進(jìn)行有效的引導(dǎo)。

（三）成長導(dǎo)師的評價體系不完善

成長導(dǎo)師需要有一定的穩(wěn)定性，但同時對于不勝任的導(dǎo)師也需要適時調(diào)整，對于工作特別突出的導(dǎo)師還應(yīng)當(dāng)有一定的激勵。由此，對于成長導(dǎo)師的評價和考核體系就尤為重要。然而對于成長導(dǎo)師的考核很難以定量的方式去評價。因而個別學(xué)校以所帶學(xué)生數(shù)量、所交材料的多少或者是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績進(jìn)步作為考核的指標(biāo)，就也偏離了成長導(dǎo)師在學(xué)生身心發(fā)展上所起的重要作用。也有一些學(xué)校以學(xué)生滿意率作為對成長導(dǎo)師的評價標(biāo)準(zhǔn)，這同樣有失偏頗，因為滿意率僅僅體現(xiàn)學(xué)生是否喜歡該教師，往往是個人魅力大或者是親切和藹的導(dǎo)師更受歡迎。它無法衡量成長導(dǎo)師的付出與成果，也不利于成長導(dǎo)師制的健康、可持續(xù)發(fā)展。由于缺乏公平公正的考評體系，學(xué)生很難找到適合自己的成長導(dǎo)師，也大大打擊了成長導(dǎo)師的工作積極性。

（四）成長導(dǎo)師缺乏指導(dǎo)的積極性

學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)是一項系統(tǒng)工程，需要花費(fèi)大量的時間和精力。然而在如今中考、高考的壓力下，學(xué)校對于教師的考核往往停留在教學(xué)質(zhì)量的考評上，這導(dǎo)致教師對于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績更為看重，因而不愿意花時間在與教學(xué)無關(guān)的事情上，或者片面關(guān)注學(xué)業(yè)的指導(dǎo)而忽略了對于其他如德育、心理、美育等方面的指導(dǎo)。也有一些教師本著少做少錯、多做多錯的原則，不愿意承擔(dān)自己本職工作以外的工作。而對于成長導(dǎo)師評價和考核制度的缺乏、不完善也導(dǎo)致無法準(zhǔn)確評價教師在成長導(dǎo)師這一工作中的付出與成果。同時教師疲于應(yīng)付學(xué)校需要交的各種材料，因為個別學(xué)校僅以材料的多寡來衡量導(dǎo)師的工作成果。對于做出優(yōu)異成績的導(dǎo)師缺失公正公平的評價體系和激勵措施，這些都大大打擊了教師的工作積極性。

三、如何更好地落實成長導(dǎo)師制

（一）明確成長導(dǎo)師的定位和分工

成長導(dǎo)師首先要明確自己的定位，成長導(dǎo)師不是班主任的助手，也不是心理輔導(dǎo)員，其目標(biāo)定位應(yīng)該是“基于學(xué)生綜合性發(fā)展、全面發(fā)展這一基本需求和教育培養(yǎng)目標(biāo)”。成長導(dǎo)師的職責(zé)也并不是當(dāng)學(xué)生遇到問題時（如升學(xué)的問題等）替學(xué)生做決定，或者是在學(xué)生出現(xiàn)問題時做救火的“消防員”，而是引導(dǎo)學(xué)生的身心各方面和諧發(fā)展。成長導(dǎo)師的工作是長期而細(xì)致的，它滲透在生活的方方面面。同時，基于成長導(dǎo)師自身的特點和學(xué)生的發(fā)展需求，一個學(xué)生的成長導(dǎo)師并不是絕對唯一的，例如心育導(dǎo)師和社會實踐導(dǎo)師等均可由具有專業(yè)素養(yǎng)的教師擔(dān)任。對于不同階段、不同情況的學(xué)生，以及教師的自身特點，在雙向選擇的前提下，也應(yīng)該有一定的傾向性。例如，初三的學(xué)生由于面臨中考的壓力和升學(xué)的抉擇，可以將導(dǎo)師的工作安排向升學(xué)指導(dǎo)、舒緩壓力等側(cè)重；一些學(xué)生有人際交往上的困難，因此可以由個性活潑開朗的導(dǎo)師對其進(jìn)行引導(dǎo)。一個學(xué)生可以有多個成長導(dǎo)師負(fù)責(zé)，分工合作，更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。同時成長導(dǎo)師之間應(yīng)該時常溝通，更全面地了解受指導(dǎo)的學(xué)生，同時做好成長檔案袋的記錄工作，有助于面臨導(dǎo)師變動時更好地進(jìn)行交接。

（二）建立完善的考評和激勵制度

建立完善的考評和激勵制度對于激發(fā)教師的積極性和落實成長導(dǎo)師制有至關(guān)重要的作用。成長導(dǎo)師的工作是心靈的教育，不等同于學(xué)科教學(xué)。因而在評價時應(yīng)該重視過程性評價，將對學(xué)生成長進(jìn)步的質(zhì)性評價量化成一定的標(biāo)準(zhǔn)。將輔導(dǎo)人數(shù)、各方評價（學(xué)生評價、家長評價、自評、互評）、學(xué)生表現(xiàn)等按一定權(quán)重整體評估，對有突出事跡的也應(yīng)有一定傾斜。同時成長導(dǎo)師的工作成績也應(yīng)該和其他項目一樣納入對于教師的期末評估體系中，并對優(yōu)秀的導(dǎo)師進(jìn)行表彰，也可以在評優(yōu)評先上予以傾斜。除此以外，還可以邀請工作突出的成長導(dǎo)師團(tuán)隊進(jìn)行經(jīng)驗分享。在分工合作的成長導(dǎo)師的團(tuán)隊內(nèi)部，應(yīng)避免惡性競爭，強(qiáng)化團(tuán)隊內(nèi)部合作意識，強(qiáng)化團(tuán)隊之間的交流分享，應(yīng)對優(yōu)秀團(tuán)隊及其負(fù)責(zé)人予以表彰。

（三）對成長導(dǎo)師進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)

成長導(dǎo)師制是一項系統(tǒng)性和長期性的工作，因此有必要設(shè)立一個專門的工作小組，負(fù)責(zé)管理成長導(dǎo)師工作的開展，制訂相應(yīng)的計劃與目標(biāo)。同時為避免青年教師不知從何入手，或者是指導(dǎo)過于隨性的情況，可以邀請專家對教師進(jìn)行培訓(xùn)，以師徒結(jié)對、經(jīng)驗分享等形式提高教師的理論素養(yǎng)，開闊他們的教育視野。學(xué)校在制訂培訓(xùn)計劃時應(yīng)該具有系統(tǒng)性和計劃性，例如杭州二中白馬湖學(xué)校用一年時間對成長導(dǎo)師開展“促進(jìn)親子溝通”的專題培訓(xùn)，用一系列的活動落實系統(tǒng)性的培訓(xùn)。同時對不同年段的成長導(dǎo)師也應(yīng)該有預(yù)見性和系統(tǒng)性的培訓(xùn)，例如初二年段如何幫助學(xué)生正確面對青春期的種種問題，初三年段如何幫助學(xué)生明確自己的目標(biāo)，舒緩升學(xué)壓力，此類系統(tǒng)性的培訓(xùn)都應(yīng)該納入成長導(dǎo)師的常規(guī)工作中。另外，對于突發(fā)的問題，例如安全問題等，也應(yīng)該及時對成長導(dǎo)師進(jìn)行培訓(xùn)，幫助其能更好地應(yīng)對此類問題。此外，應(yīng)豐富培訓(xùn)的類型，例如開展讀書沙龍、團(tuán)隊建設(shè)等，避免其成為教師的負(fù)擔(dān)。

好的制度如果沒有得到良好的執(zhí)行，也只能淪為一種形式主義或理論概念。在實踐操作中，學(xué)校要不斷學(xué)習(xí)國內(nèi)外的優(yōu)秀經(jīng)驗，循序漸進(jìn)地推行成長導(dǎo)師制，不斷從中吸取教訓(xùn)和經(jīng)驗，完善和豐富成長導(dǎo)師制，將其納入教師的日常教學(xué)育人工作中去。但更重要的是不能盲目照搬其他學(xué)校的經(jīng)驗，而是應(yīng)該依據(jù)自身學(xué)校特點、學(xué)生情況、教師特點、學(xué)校特色等，制定長久、系統(tǒng)性的制度，讓它能夠持續(xù)不斷地、健康地推進(jìn)。