第二學段語段進階型學習的策略淺談

福建省南安市洪瀨第三小學 黃振鴻

一、依托目標，筑牢進階之基

1.從低到高，理解思維深化進階

統編版語文教材編排的語文要素是一大創舉，有規劃、有體系地將語文能力點設置在不同的學段、冊數和單元中。教師需要緊扣語文要素，能夠精準而適切地把握能力梯度，展開富有針對性的教學。

統編版語文三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關鍵句理解一段話的意思”，教學《富饒的西沙群島》《海濱小城》一文時，教師可以借助語段結構的框架示意圖，引導學生以內容概括的方式捕捉關鍵句、了解關鍵句，最后運用關鍵句深入理解語段的大意。三年級下冊第三單元對于語段設置的要素是“了解課文是怎樣圍繞著一個意思把一段話寫清楚的”，則從理解轉向了表達，思維意識也從歸納轉向了演繹，實現了“寫了什么”到“怎么寫的”思維進階，不同語文要素之間存在的細微差別，決定了落實教學目標。

進入四年級之后，教師還需要從學段的視角拓寬學生的認知視域，相機延展語段的學習范疇，讓學生從一個純粹的自然語段中走出來，關注幾個內容相關或者表達相似的意義價值點，在宏觀把握和微觀細究中進行有機統整，繼續助推學生思維能力的生長。

2.從讀到寫，言語思維轉向進階

第二學段中典型的語段要么有著表達上的共性特征，要么在構成形式上有著極高的相似性，這兩點并不是孤立存在的，往往在彼此融合中共同存在。語文教學就應該在洞察構段形式的基礎上，理解內容、深化理解、體悟情感，讓學生在言意兼得的過程中提升內在能力。

比如，在統編版語文三年級下冊第三單元《趙州橋》一文的教學時，教師緊扣單元語文要素引導學生共同探究“作者是怎樣把趙州橋的美觀”寫清楚的。首先，激活已有經驗，聯系三年級上冊第六單元“借助關鍵句理解一段話的意思”，回歸“總分”的構段形式；其次，依托關鍵詞語，緊扣“相互抵著”“相互纏繞”等詞語，通過賞析直觀圖片、動作演示呈現等方法，感受趙州橋圖案的精美，認識到作者通過列舉、細描圖案將“美觀”特點躍然紙上；再次，組織多重朗讀，深化美觀體驗，組織不同形式的朗讀，關注關鍵詞句，讓學生腦海浮現文字所描寫的圖案畫面，在感受語段結構的同時，品味文本語言表達的價值；最后，抽取言語形式，關注表達方法，教師拓展補充趙州橋上其他的圖案畫面，并鼓勵學生嘗試運用“有的……有的……還有的……”這一句式，將蛟龍動作以及神態，用自己的語言表達出來。

從理解到洞察，再由洞察到遷移運用，學生在關注表達、探尋思維之妙的過程中，學會了實踐，將文本之言轉化為自身語言，實現了思維認知的進階。

二、循序漸進，設置進階之梯

1.交換權利，促進能力進階

統編版語文教材以單元整體為視角進行編排，每篇課文之間有著緊密的內在聯系，教師要根據每篇課文不同的內容特點以及所承載的要素訓練側重點，設置出鮮明的層次性和漸進性梯度，讓學生在教師從扶到放的單元教學準則下，實現能力生長。

例如，統編版語文三年級上冊預測單元，教師先從“扶”入手，緊扣精讀課文《總也倒不了的老屋》，通過緊扣課題、利用插圖、聯系生活、抓住規律等方式進行預測，重在引導學生在深入閱讀中自主發現；而教學兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》，主要以“放手”為主，鼓勵學生將自己從精讀課文中所學習到的方法，遷移到兩篇略讀課文中的學習和預測中來。

很多學生對于學習方法的遷移，一直都存在著一種認知上的誤區，即認為這是一種重復的機械訓練。其實不然，完全陌生的課文，迥異的情境，學生能夠靈活運用方法，本身就是對認知能力的一種考驗和鍛煉，是從吸收到釋放的思維進階體現。

2.關聯激活，保障思維進階

語文能力的形成絕不是一蹴而就的，需要經歷學習、感受、內化、鞏固的過程。對于已經學習的語文要素，更需要在后續反復實踐的基礎上，才能真正內化成為自己帶得走的語文能力。教師應該精準把握學生的認知起點，借助于勾連復現等方法，實現新舊知識的融合，不斷突破重難點，促進學生語文知識的生長。

以三年級下冊中《海底世界》為例，首先，教師讓學生在整體性閱讀課文的基礎上，了解海底是一個物產豐富、景色奇異的世界，教師相機引導學生關注課后練習：作者是如何介紹海底世界這個特點的；其次，教師勾連學生原始認知，復現原始經驗，緊扣單元中“交流平臺”欄目，聯系本冊第四單元重點訓練的“借助關鍵句概括一段話大意”，了解相關語段描寫的主要內容；最后，教師組織學生進行交流與展評，梳理課文內容，設置整體性的框架圖，最終概括并歸類出課文是從哪些方面來描寫海底世界的。

在這一案例中，“交流平臺”所羅列的方法，并不是一個純粹、機械的知識點，而需要在概括性認知的基礎上，與單元中的課文形成有機整體，成為了學生能力和思維進階的階梯。

三、多維統整，擴展進階之面

1.圖示呈現，從感知到提煉的進階

語段的學習不能僅僅局限在線條式的縱向聯系，同時也需要關注橫向資源的融合，只有在關聯意識下，運用契合學生認知規律的圖解形式，才能讓原本理性、抽象的內在聯系變得直觀而可視。這是學生語段學習進階的重要策略。

語段的內容雖然各具個性，但其語言表達和基本的構段方式決定了其具有鮮明的認知共性，教師要善于幫助學生在學習了語段之后，及時梳理繪制相應的語義圖示：“花朵式”的總分關系，以中心句為花心，不同的內容和方法則是花瓣，比如《富饒的西沙群島》；“箭頭式”的承接關系，依照一定的順序和邏輯關聯，緊扣中心展開有序列的表達，比如《花鐘》的第一自然段；“加法式”的“并列關系”，將同一事物或者同一現象的不同方面有序排列，比如《趙州橋》第三自然段……

緊扣典型語段進行感知和梳理，只能讓學生的思維停留在固定性的表層認知上，學生的認知始終局限在某一篇課文中，而將其關系以示意圖的方式呈現，就實現了從一到類的提煉，在落實圖示結構的基礎上，促進了學生言語能力的不斷生長。

2.讀寫交融，從理解到表達的進階

語文學習的目標并不僅僅是讀懂，還要在讀懂的基礎上內化和遷移。語段學習也是相同的道理，要在從讀到寫的切換中，為學生的表達能力發展助力。統編版語文三四年級中所設置的與語段相關的語文要素占據了較大比例，所蘊藏的訓練資源也非常豐富，教師要引導學生在感知理解的基礎上，學習作者言之有序、言之有物的方法。

比如，《富饒的西沙群島》課后就設置了隨文練筆的要求，雖然沒有指向于具體的內容，但從課文典型語段的結構形式和語言表達示范性來看，這篇隨文練筆可以設置以下的指導步驟：其一，觀察四幅圖，自主選擇一幅，說說主要描寫了什么，同桌之間相互交流；其二，相機出示課文中的第四、第五自然段，學習作者“圍繞一個意思來寫”的寫作方法，羅列出顏色、樣子、動作、神態等描寫的維度，并鼓勵學生嘗試運用“……像……”“有的……有的……”等句式來進行表達；其三，學習課文語段中的構段方式，利用鮮活的圖示結構，豐富學生的觀察方法，形成一個相對獨立的語段。

語段學習的讀寫交融，并不是一下子就能完成，教師要善于捕捉學生從讀到寫的思維裂層，緊扣中間地帶作為跳板，充分發揮教材中課文的范例價值，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

語段學習不是原始內容的機械重復，更不是原地踏步的故步自封，只有在不斷進階的過程中，才能更好地推動學生言語實踐素養的不斷發展。