“創造的教育”示范課堂建設探索

張秀英，周啟月

（東北師范大學教育學部，吉林長春130024）

2016年，東北師范大學校長劉益春提出“創造的教育”，至今已歷時四年，“創造的教育”在理論和實踐方面都取得了一定的成效。然而通過對“創造的教育”示范課堂的探究與反思，“創造的教育”示范課堂在加強引領作用、進行課程設計、保持連貫性等方面仍存在不足。基于這些問題，本文嘗試對“創造的教育”示范課堂建設狀況進行深入探討，助力學生創造力的提升。

一、“創造的教育”起源及其內涵

（一）“創造的教育”起源

從學校角度來看，“創造的教育”建立在“尊重的教育”之上。本世紀初，學校提出“尊重的教育”理念，讓教師、學生認識到，各自在教學、學習過程中擁有一定的自主權。但是，“尊重的教育”作為一種教學行為遵循，并沒有落實到具體教學的課堂、具體教學的內容，沒有通過內容本身讓學生感悟什么、得到什么［1］，所以在此之上提出“創造的教育”。

從國家、時代發展角度來看，西方自上世紀50年代開始對創造力進行研究，對創造力、創造教育在理論和方法上都取得了一定的進展。我國在十八大后提出“創新驅動發展戰略”；2018年，教育部召開新時代中國高等學校本科教育工作會議，教育部部長陳寶生提出淘汰“水課”，打造“金課”，增加課程的難度、深度，提高課程的質量；教育部高等教育司司長吳巖提出建設具有高階性、創新性、挑戰度的線上、線下、線上線下混合式、虛擬仿真和社會實踐各類型課程。［2］可見“創造的教育”既是時代發展的必然要求，又是對國家政策的積極回應。

（二）“創造的教育”具體內涵

“創造的教育”作為新階段的教學理念，劉益春校長從三個方面闡述其內涵：教師教學要注重激發學生內在活力；學生要具備反思和批判思維；構建和諧自由的環境。

1.“創造的教育”是具有先進的理論基礎的。1950年，美國心理學家吉爾福特在就任美國心理學會會長時發表了著名的“創造力”演說，自此拉開了科學研究創造力的序幕，此后一系列和創造力發展相關的理論，如史登堡的創造力投資理論、羅斯的創造過程模型、佩舒特的創造性思維模型等理論、模型層出不窮。［3］

2.“創造的教育”需要豐富的教育資源。教學之前乃至教學過程中需要收集、補充本學科及相關學科的資源，彌補師生在知識方面的欠缺；在實踐過程中，教學活動需要提供必要的軟硬件設備來幫助學生實現創造性的想法。

3.“創造的教育”可以讓學生、教師有充分的發揮空間。學生可以根據習慣選擇自己合適的學習方法；教師可以根據教學風格選擇合適的教學模式。

4.“創造的教育”是長期并系統連貫的。學生的創造思維、創造能力無法通過幾節課獲得長足的發展，需要教師和課程編制人員進行系統的安排。

二、“創造的教育”示范課堂建設狀況

（一）示范課堂的內涵與特征

所謂“示范”，顧名思義，就是要求展示的事物在各個方面都能夠引領潮流，具有先進性。“示范課堂”所展示的教育思想、所使用的教學方法、所采取的教學手段等要能給人以啟迪，要強化課堂的導向功能，甚至要有超常規的眼光。［4］

因此，“創造的教育”示范課堂應具有以下幾個特征：

1.高水平。示范課堂的設計、內容、方法、模式的選擇應是最能夠展現課堂效果的。

2.實用性。示范課堂要起到引領作用；在實現本節課的教學目標的同時，促進整體學科教學目標的實現。

3.示范性。示范課堂中所運用的教學理念、手段、模式應具有典型性、啟發性。

4.創造性。“創造的教育”示范課堂必須緊緊圍繞著學生創造力的發展進行。

（二）“創造的教育”示范課堂的建設目標與現狀

“創造的教育”示范課堂建設的目標有三：

一是通過建設一批高質量的示范課堂帶動全校師資隊伍的成長，促進學校整體教學水平的提高；

二是利用“創造的教育”示范課堂推動金課的建設，建設“金課體系”，通過課堂質量提升以及結構優化的方式，實現課程效益的增殖與裂變；［5］

三是通過推動優質教學資源、前沿教學技術的共享，滿足學生多樣化的學習需求，實現學生創造性的提升與發展。

在此目標下，“創造的教育”的探索經歷了理念的提出、探討、實踐三個階段。

2016年，劉益春校長首提“創造的教育”理念，引發教師們的響應，并成為新的教學指導方針。此后，全體教師就“創造的教育”展開探討。2017年東北師范大學在網站上開設“創造的教育大家談”版塊，供教師提出自己的觀點、看法。截至2018年末，共計發表了52篇文章，探討的主題從宏觀到微觀均有涉及，但目前仍處于簡單認識階段，對“創造的教育”示范課堂的深入挖掘仍存在缺憾。

隨著理論研究的深入，實踐活動逐漸展開。2017年開始，學校組織建設“創造的教育”示范課堂，并挑選部分優秀的示范課堂于2018年末進行展示。

“創造的教育”示范課堂可以從課程實施前、課程進行中、課程結束后三個階段來觀其實施效果。

示范課堂展示之前，教師依據課程內容、學生知識儲備選擇教學方法和模式，并將發展學生的創造力作為教學的重要目標之一融入教師教學活動當中。

示范課堂展示之時，教師較為注重“知識引領”和“價值引領”作用的發揮，突出學生的主體地位；利用現代化教學手段，采用實踐案例教學等教學模式，構建信息化、現代化的課堂；結合學生生活和興趣，吸引學生參與到課堂活動當中。學生在學習的過程中，利用教師提供的資源補充知識上的短板，并在教師的要求下參與實踐活動。

示范課堂展示之后，在課堂過程的監管、課堂效果的評價、教師討論等方面并沒有相應的具體展開。

三、“創造的教育”示范課堂存在的不足

（一）“創造的教育”示范課堂的示范引領方面

有的“創造的教育”示范課堂沒有突出課堂的重點和特色，也就沒有發揮其引領作用。如：有的教師會提前組織學生進行試講演練，示范課堂淪為一場課堂展示演出；有的教師為了達成課堂促進學生創造能力發展的目標，一味地讓學生進行討論、實踐，并播放一些夸張的聲音、圖片以吸引學生的注意力，最終呈現出的課堂的確很熱鬧，但是這些活動和討論的必要性和效果卻值得進一步商榷。

這些過于夸張的“創造的教育”示范課堂把培養學生創造力這一目標強硬地添加在教學過程當中，整節課不僅讓人有生硬之感，也使得聽課教師迷失在形形色色的活動之中，難以找到可學習的“主體”部分。

（二）“創造的教育”示范課堂的課程設計方面

首先在教學資源的開發和使用上，由于學生的差異性和知識點的相關性，教師需要在備課的過程中考量學生可能需要的相關資料和數據。但是由于課堂教學過程的非預期性，收集相關資料這項工作不僅工作量大而且還很容易造成遺漏。

其次，在教學目標的設置上，教師在示范課堂上重“預設”輕“生成”。在“創造的教育”示范課堂中，教師和學生為了向聽課教師呈現出效果、氣氛良好的課堂，傾向于回避一些難以解決的問題。

再次，在教學模式的選擇、使用上，“創造的教育”沒有現成的教學模式套路，需要通過示范課堂來提供鮮活的樣本，為教師相互交流、實踐、探索搭建平臺，給專家調查、訪談、指導開辟窗口，更重要的是讓學生獲得更為豐富的課程資源，以適合不同學習者的個體特點。但是當下教師在示范課堂中選用的模式還是比較單一。

（三）“創造的教育”示范課堂的持續連貫性方面

“創造的教育”示范課堂的應然狀態應該是這樣的：被抽取到的課堂既能夠作為最具有代表性的課堂進行展示，又是正常教學環節中的一部分，也就是說，其他幾節沒有展示出來的課堂，其質量水平應該是和示范課堂相差無幾。

但是實際上，由于缺乏必要的監管和督導，非示范課堂是否具有與示范課堂同樣的水平和質量無法保證；此外，在示范課堂展示后，對課程實施的效果沒有持續跟進，在課程是否有利于學生創造性的發展、對其他聽課教師是否有借鑒意義等方面沒有追蹤調查；教師群體和評審專家也沒有對示范課堂進行分享交流，也就沒有溝通、反思、內化的機會。

四、制約“創造的教育”示范課堂建設的因素分析

（一）教師對待“創造的教育”示范課堂態度有偏差

部分教師存在對“創造的教育”示范課堂的不良情緒，導致在實施過程中出現不理想的效果。有的教師認為被選中建設示范課堂是一件苦差事，他們要重新進行課程設計、收集相關資源以呈現蘊含“創造的教育”思想的新課堂，與此同時他們在崗位上還要承擔科研工作，在社會中還要承擔其他社會角色，這就使得部分教師將“創造的教育”示范課堂視為一次“浩劫”。還有的教師將“創造的教育”示范課堂視為一次評優升遷的機會，因此他們建設示范課堂的目標就變成了設計一節“完美的”示范課堂：氣氛熱烈、設備先進、學生積極參與，教學過程中絲毫不出意外。

（二）外部環境對“創造的教育”示范課堂的影響大

在“創造的教育”理念指導下，示范課堂需要大量的資料和設備，幫助學生建立知識基礎、實現創造性想法。但實際上，由于教師時間、精力的有限性，無法將資源收集全面，學校資金的限制使得能提供給教師的高質量硬件設施也是有限的，部分教師還會出現現代教育技術操作能力不強、課件開發能力弱等問題。

此外，授課教師要在諸多聽課教師、評課專家面前進行講授，而且講授的內容蘊含新思想，所以教師不免會出現緊張、不安等情緒，對此教師們會采取兩種解決方式：一、消滅特殊事件，提前進行演練，保證教學過程中不會出現突發狀況；二、忽視特殊事件，教師在教學過程中只關注既定的教學目標。但是這樣的做法不僅失去了一個絕佳的促進學生創造力發展的機遇，也沒有展示出授課教師在這節示范課中的創造力和引領力。

（三）“創造的教育”示范課堂課后督導工作不到位

當前正處于對“創造的教育”示范課堂探索的初期階段，這一階段最重要的是發現問題，但是后續督導工作在這一方面并沒有跟進。比如，在實際的教學工作中，“創造的教育”示范課堂在督導工作方面建立的職能體系尚不完善，沒有做到制度化、規范化，部分功能沒有得到有效的發揮；教學督導隊伍建設中人員結構較為單一，難以跳出教育視角，全面地發現“創造的教育”示范課堂中存在的問題；學校的教學督導運轉、執行效率較低，從督導工作的展開到最終督導結果的呈現花費的時間較長，使得教師不能及時地獲悉、解決教學督導已經發現的問題。

五、完善“創造的教育”示范課堂建設的建議

（一）教師要端正對“創造的教育”示范課堂的態度

首先，教師要意識到參與建設“創造的教育”示范課堂是一次成長發展的機會。通過對以往教學的反思、總結，既可以形成供他人借鑒的教學經驗，又能夠發現自身的不足并進行有針對性的改進。進行“創造的教育”示范課堂建設并不是完全從零開始，教師只要在原有的課堂基礎上進行打破、升級、改造，融入“創造的教育”思想，體現課堂的創造性即可。

其次，教師要明確“創造的教育”示范課堂要側重“示范”二字，既要示范出“創造的教育”課堂的理想樣貌，又要示范出課堂中教與學的創造性，即培養學生創造思維、創造能力發展的過程，以及教師在教學過程中創造性發揮的過程。所以，示范課堂不需要呈現一節完美無缺的課堂，而是要呈現一節盡可能真實的、高質量、體現創造性的課堂，解決教育中的真問題。

（二）學校要為“創造的教育”示范課堂建設提供充足的外部資源

主要從以下兩個方面進行：

軟件設施方面，以“創造的教育”示范課堂為開端，建立學科相關資源數據庫。同一堂課中，師生收集到的數據資源可以相互傳閱；同一學科的教師之間，資源可以互相共享，這樣不僅減輕了教師在后續課程當中的工作量，而且還能最大限度地保證資料的全面性。

硬件設施方面，以示范課堂為試點，將教師普遍認為在示范課堂上有效的教學設施與手段在其他課堂上予以推廣和使用。營造良好的環境和氛圍，盡可能地避免來自聽課教師、評估人員帶來的干擾，減小授課教師的壓力和學生的陌生感。

（三）學校要建立“創造的教育”示范課堂督導評價體系

“創造的教育”督導體系建設主要分成以下兩個部分。首先，有關“創造的教育”示范課堂督導體系的建立。督導工作主要側重判斷“創造的教育”示范課程是否具有示范作用和借鑒價值。基于此，學校可以建立同伴督導和發展性督導，以保證示范課堂的有效性。同伴督導是指相同的專業領域，且有不同程度的專業認知和經驗傳承功能。督導者和教師之間是一種相互平等、相互理解的合作關系。在示范課堂結束后，由教師群體進行研討、發表觀點、指出不足，從而實現授課教師和聽課教師雙方的提高。發展性督導主張教師有不同的成長和發展階段，教學督導人員必須根據教師的思維層次、教學效能及解決問題的策略等個別化的特征，采取適當的督導風格，增進教師的教學效果與專業發展。各高校的督導組多數由教學同伴組成，能力相對固定、人員也不會短期內就變動。示范課堂的這種形式下的教學督導組使得“教學評比分數”不再重要；反之，督導的導向、診斷、服務的功能得到加強。其次，有關“創造的教育”課程的督導。督導工作主要側重判斷“創造的教育”課程是否實現了促進學生創造能力發展的目標。因此，督導工作要保持系統連貫，使“創造的教育”做到科學化、制度化、規范化。學生創造能力的提高需要長時間的積累和演變，因此需要建立起詳盡、全面的課程督導體系，保證學生創造能力的發展，保證“創造的教育”示范課堂不會流于形式。