情感認同教育在思政課教學中的應用探析
——以《中國近現代史綱要》課程為例

許文芳，韋寶畏

（吉林建筑大學，吉林長春130118）

近年來，在大學生思政課的教改中情感認同教育被頻頻提起，一些專家學者也對情感認同在思政課教學中的重要作用和應用途徑做了多方面、多維度的論述，為提高思政課的教學效果發揮了積極作用。筆者以《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）課程教學為例，結合具體案例，深入挖掘情感認同在在思政課教學中的應用價值，以期能為高校切實提高思政課實效性提供重要參考和借鑒。

一、“情感認同”及其在思政課中的作用機制

（一）情感認同概念解析

在《心理學大辭典》中“情感”被解釋為“生理主體對客觀事物是否符合需求的價值判斷和情緒體驗”。［1］可見情感是客觀事物與人心理需要相互作用下而產生的感受。情感是人類活動不可缺少的內在動力［2］，是把人們聯系在一起的黏合劑。“認同”表示事物與自身保持內在一致性，由此引出了人的主體性。［3］而心理學上的“認同”最早是由弗洛伊德·西格蒙德提出并加以使用的。認為認同就是通過接受、模仿在感情上和心理上趨同的過程。［4］情感認同屬于關系心理學范疇，是主體在社會交往交流中對客體在全面深刻理解的基礎上心理相容性在情感上的體驗。［5］主體對其滿足自身需求的事物做出喜歡、認可、依賴、喜愛、贊同等價值判斷，并將心理應激反應固化。可見，情感認同就是個體與社會群體對客體在情感方面產生共鳴的體現。

（二）情感認同的作用機制

情感是貫穿高校思政課理論教學全過程的一條主線。讓學生從真正意義上對思想政治理論課所傳達的思想與理念達到情感認同，并且付諸于實際行動，這是高校思政課有效性的實質所在。基于這樣的一種教育認知，筆者認為情感認同作為一種心理學認知機制將高校思政課教師、大學生和思政課教學內容三者有機地聯系起來了，在這個有機整體中，教師和學生都是思政課內容（客體）不可或缺的學習主體，主客體二者通過學習課程知識激發情感認同從而使思政課學習真正取得實效性。而老師和學生這兩個主體之間也必須通過情感認同加以聯結，形成情感共同體，并切實發揮思政課教師教育教學的主導作用和堅定馬克思主義者的引領示范作用。思政課教師應在充分尊重學生主體認知能力和接受規律的前提下，通過運用個性化的教學語言，組織趣味性的教學內容和采取多樣化教學方式，使學生切身體會到了和領悟到課程內容對自身健康成長和未來發展所具有的正確導向作用和潛在精神價值，從而激發他們的情感共鳴，使學生真正從內心深處對自己所學的思政課理論、歷史事件和歷史人物產生強烈的情感認同，并將之轉化為強大的精神動力，投入到自己學習和工作當中，從而使思政課思想政治教育的功能得到更好的發揮。

二、《綱要》課程的育人功能定位

《綱要》作為全國高等學校本科生必修的思想政治理論課之一，是當代有志大學生了解中國歷史和未來的一把鑰匙。其主要目的就是通過學習認識近現代中國社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在的規律性，了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放。使青年學子在學習過程中進步一增強實現中華民族偉大復興的歷史責任感和使命感；進一步增強擁護中國共產黨的領導和接受馬克思主義指導的自覺性；進一步增強“四個自信”，樹立起“只有社會主義才能救中國，只有中國特色社會主義才能發展中國”的堅定信念，從而堅定不移地堅持和發展中國特色社會主義；進一步了解馬克思主義中國化的進程，自覺把毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發展觀和習近平新時代中國特色誰主義思想作為自己行動的指南；進一步增強警惕和發對歷史虛無主義，提高運動科學的歷史觀和方法論分析和評級愛是問題、辨別歷史是非和社會發展方向的能力。［6］

三、《綱要》課程教學中存在的主要問題

在實際的教育教學過程中，《綱要》課程也不可避免地存在一些突出問題，直接影響大學生的學習興趣和學習效果，難以引起其情感的共鳴和認同，主要表現在以下幾方面：

一是教學形式傳統而單一、枯燥乏味，難以激發情感共鳴。《綱要》課絕非單純的歷史讀本，而是一門以歷史教育為載體承擔著思想政治教育功能的課程，屬高校思政課范疇。課程性質決定了課程內容的政治性、理論性都比較強。再加上當前課程教學過程中仍以講授方式為主，大學生只能被動接受，師生互動少，導致雙方距離感拉大、情感交流淡漠，無法構建起和諧的師生關系，不利于大學生學習興趣的提升，自然也就無法提高大學生對課堂內容傳達的思想和價值觀的情感認同。

二是課程內容多，教學進度快，學生理解吸收難度大。通常來講，讓學生產生情感認同的前提是對接受知識的深刻理解和掌握。但由于《綱要》課內容編排時間跨度大、內容豐富、知識點多，導致教學任務重、學時緊張（僅40 學時）。所以多數教師為按時完成授課任務，不斷加快授課節奏，致使課堂上講授的知識點過多過泛，并且留給學生思考、消化和吸收的時間又太少，這不僅嚴重影響了學生的課堂學習效果，而且還增加了他們課后學習的負擔，自然也就難以產生情感共鳴和認同。

三是教師主導作用發揮不充分，難以形成情感共同體。盡管隨著時代的發展變化，《綱要》課程教材一直處于不停地進行修訂和完善的過程當中，但由于時間差的關系，這一過程往往具有滯后性，致使課程內容不能與時代的發展完全同步，總會不斷地出現新問題，致使歷史與現實脫節的問題日趨突出。而大學生更多的是把目光投向當下，關注自己所處社會發生的事情，而之前的歷史離他們越來越遠，與他們的生活產生的直接聯系和發生的作用越來越隱性，課程所具有的的價值和作用很容易被忽略。因此，作為《綱要》課教師就要充分發揮自身在教學過程中的主導作用，在充分掌握課程體系和內容的同時，還要緊跟時代發展的步伐，以新穎的教學方式為手段、以情感認同為紐帶、以當前的社會熱點和焦點問題問切入點，理論和實踐相結合，努力提升大學生對思政課的教學內容、思想理論、價值觀念等方面的認同。

四、情感認同在《綱要》課程教學中的應用路徑

近些年來，盡管國家層面、教育界為緊跟時代發展，持續提高思政課教學效果，提出了很多切實有效的方式方法。但不可否認大學生作為接受主體的地位缺失問題也十分突出。從心理學角度看，大學生對《綱要》課程的價值、內容、思想理論等方面缺乏情感認同，這也是造成教學效果不理想的癥結所在。鑒于此，筆者擬從以下三方面探討情感認同在《綱要》課程教學中應用價值與路徑。

（一）史論結合，賦予理論以生動性、趣味性，強化學生對政治理論的情感認同

《綱要》課程的特殊性，決定了它首先是思政理論課，第一位強調的是政治性，其次才是歷史性。這就決定了在講授過程中絕不能僅停留在“史”的層面，還必須把歷史理論、歷史規律有機融入其中。只有史論結合，才能使理論變得有血有肉，有理有據、生動有趣，才能增強大學生學習的興趣，才能提升他們對課程理論的情感認同。在授課過程中，教師要緊扣教材重點難點，堅持以問題導向，引導和培養大學生“敏銳發現問題”、“敢于直面問題”、“正確觀察問題”“辯證分析問題”“睿智解決問題”的能力。［7］比如，在講授“資本——帝國主義侵略給中國帶來了什么？”這一問題時，一定會涉及兩方面內容。一方面是給中國人民帶來的沉重災難；另一方面是給中國帶來了近代文明。由于學生缺乏對中國近現代歷史和國情的深刻了解和認知，又缺乏科學的理論方法作為指導，再加上近些年社會上出現的“鴉片戰爭的一聲炮響，給中國帶來了近代文明”這一為近代西方國家侵略中國歌功頌德的錯誤觀點，極大影響了大學生對這一問題的正確認識。使他們往往夸大西方侵略帶來的客觀效果，而甚少關注西方侵略給中國帶來的巨大危害，深陷“侵略有功”論的歷史虛無主義錯誤思潮而不能自拔。因此，要幫助大學生厘清問題、辨明是非、明確問題的本質所在，就要用最直接的語言、最強有力的史料去加以說明和證實。明確資本——帝國主義侵略中國的根本目的絕非幫中國走上近代化的發展道路，而是要把中國變成他們的殖民地，永遠淪為他們廉價的原料產地和商品銷售市場。那如何加以證明呢？通過歷史圖片、視頻資料和文字史料，以直觀生動的教學方式使學生認識到資本——帝國主義采取了什么樣的侵略手段，給中國人民帶來了什么樣的苦難。同時還要從理論上分析資本——帝國主義侵略給近代中國帶來的消極影響與客觀作用，辨析馬克思所說殖民主義充當了“歷史的不自覺的工具”［8］本質含義。認識到決不能因為它具有“雙重使命”帶來的客觀效果而掩蓋其侵略給中國人民帶來的沉重苦難。從而激發學生們的愛國情感，積極與西方敵對勢力想要和平顛覆中國的行為作堅決斗爭，汲取落后就要挨打的歷史教訓，明確自己的時代使命和責任。

通過史論結合方式，切實達到了《綱要》課程以史明理、以史服人，辨明是非善惡的目的；通過問題導向設置，切實把握學生思考方向，提高學生明辨是非的能力，樹立正確的歷史觀，避免出現歷史虛無主義，最大程度地增強大學生對政治理論的情感認同。

（二）強化師生互動，挖掘誘發共鳴的情感點，激發學生愛國精神和情感認同

《綱要》課程內容多，能夠引起情感共鳴的點也多，但學時的限制使教師不能一一在課堂上展現出來，因此就需要強化師生互動，尋找具有代表性、典型性和學生感興趣的知識點，通過引導式、討論式、回憶式等教學手段來激發學生情感認同。如在講授上編綜述部分“燦爛的中華文明及其對世界的貢獻”內容時，老師可先讓學生舉例回答我國古代優秀文明成果都有哪些，以此來激發同學們對以往所學知識的記憶，同時激起他們對中華五千年文明的自豪情感。并據此提出“創造出燦爛文明的強盛的中國為什么會衰落下去，最終淪為半殖民地半封建社會”，從而引起同學們更加深入的思考，使之自然的融入課堂教學內容，通過學習讓大學生了解到實現中華民族偉大復興始終是近代以來中國人民最偉大的夢想。在“日本侵華制造的南京大屠殺罪行”部分內容的學習中，通過讓學生們觀看《二十二》、《南京大屠殺》、《東京審判》等視頻資料，再配合其它相關史料有力佐證和揭露了日本侵略者給中國人民帶來的沉重苦難，激發同學們的愛國情感和民族認同。在學習中還可聯系當今中日關系，讓學生們明確自己肩負的歷史使命和責任擔當。在下編部分可利用改革開放40 年取得的巨大成就來激發同學們的愛國情感，使之切身認識到歷史和人民選擇馬克思主義、選擇中國共產黨、選擇社會主義道路、選擇改革開放的正確性，增強大學生對“四個自信”的認識和信心，深化對祖國的深厚情感。

（三）采取多樣教學手段，調動學生參與積極性，增強對課程時效性和持久性的情感認同

當代大學生所具有的鮮活的時代特點決定了他們更希望用鮮活生動多變的方式上好思政課。近年來隨著思政課教學改革實踐的逐步推進，翻轉課堂、微電影、情景劇表演、課外社會實踐、網絡教學等多元化教學手段越來越多地應用于思政課的教學當中，新穎的教學方法和手段給同學們推開了一扇窗，打開了一道門，也加深了對思政課內容的理解，培養了他們探索問題能力和團隊合作精神。

課內實踐備受大學生歡迎和喜愛的一種方式是情景劇表演，又可稱之為“回應歷史教學法（簡稱RTTP 教學法）”。［9］課內實踐主題可以是一個人物、一個事件、一場戰役等。學生可利用課下時間進行資料的搜集、梳理，在此基礎上進行劇本創作，最終成果在課堂上展示。在這一過程中將革命精神、愛國主義精神貫穿始終。如在講解放戰爭時，有同學就選擇了《林海雪原》中的某一經典片段。通過生動再現偵察英雄楊子榮與威虎山座山雕匪幫斗智斗勇的故事，充分展現共產黨員大無畏的革命精神。下編在講授“農業合作化運動”部分內容時，學生通過表演情景劇“窮棒子社”，再現了共產黨人王國藩領導遵化縣西埔村村民建立第一個農業生產合作社的故事。通過情景表演使同學們充分認識到了共產黨人身上所具備的迎難之上、堅持不懈的奮斗精神，敢想敢干、不畏艱險的首創精神，不甘落后，自力更生創新精神。激發了他們的愛國熱情。多形式的課內實踐教學不僅增強了大學生的情感體驗，還進一步補充了教材內容，豐富了學習資源，提升了教學效果。

課外實踐也是活化課堂教學內容，增強教學趣味性的有效途徑之一。馬克思指出：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。”［10］在課外實踐活動中，通過將歷史見證物與《綱要》課教學內容和教育對象有機融合起來，使學生通過親自參觀、考察、親身感受，真正感受到、理解到、認識到馬克思主義理論的真理力量和現實力量，有助于學生運用馬克思主義的基本立場、觀點、方法提高自身發現問題、辨析問題、解決問題的能力。如講授“日本帝國主義侵華歷史”時，教師可組織帶領學生參觀位于長春的偽滿皇宮舊址、位于哈爾濱的731 部隊遺址，通過鮮活的歷史場景再現告誡大學生們要時刻銘記歷史，知榮辱，勿忘國恥，振興中華。在講到東北抗日聯軍時，可帶領學生參觀楊靖宇將軍革命、戰斗和犧牲的地方，切身體驗一下革命前輩在深山老林中與敵人進行艱苦卓絕斗爭的場景，感受英雄不朽的革命精神，感念今天美好幸福生活的來之不易。通過革命時期的艱苦斗爭歲月和今天美好生活的強烈對比，激發學生的歷史使命感和社會責任感，更加堅定他們對黨的領導的堅定信仰和情感認同。