基于兒童立場的小學語文文言文教學研究

張陸慧，王 娟

（1.吉林省教育學院，吉林長春130022；2.長春市寬城區教師進修學校，吉林長春130022）

文言文是中華優秀傳統文化的載體，其語言凝練、節奏鮮明，有著豐富的言語智慧和思想內涵。小學生學習文言文是傳承民族文化、培育民族精神的需要，更是落實語文學科核心素養的需要。為此，統編教材對文言文的編排做出了較大的調整，教師應用好教材選編的文言文，把握文言文的教學尺度，為學生打開文言文學習的大門，在立足教材明確文言文編寫特點的基礎之上，基于兒童立場選擇適當的教學策略，以提高文言文教學的實效。

一、立足教材，明確文言文編寫特點

統編教材共選編了15篇文言文。教材選編的文言文呈現出以下幾方面特點。

（一）數量增加，合理分布，體現學習梯度

與原人教版教材相比，統編教材中文言文的數量由4 篇增加到15 篇，學習文言文的起始學段從第三學段提前至第二學段，其中第二學段6篇，第三學段9篇。從難易程度來看，教材選編的文言文大多篇幅短小精悍，15 篇文言文中，最長184 個字，最短只有30 個字，平均每篇不足70 個字。文言文的內容也大多淺顯易懂，如三年級上學期《司馬光》的故事，學生早已耳熟能詳，《守株待兔》《精衛填海》的故事對于學生來說也并不陌生。而隨著年級增高，文言文的篇幅逐漸加長，所承載的內容和意義逐漸加深。這種梯度編排使小學階段的文言文學習更具有連續性和整體性，體現了由易到難、循序漸進的學習梯度。這在一定程度上解決了文言文學習起步晚、要求低、隨意性大、銜接差的問題。［2］

（二）選材多樣，富有趣味，貼近兒童生活

教材選編的15 篇文言文都很經典，從選材上看，有寓言、神話、名人傳記、散文、議論文等等，從主題上看，涉及言語智慧、生活哲理、勤奮精神、讀書方法、愛國責任等。豐富的內涵帶給學生的是不一樣的思維方式和情感體驗。15篇文言文中有12篇是敘事性的，這些故事貼近學生的心理，具有很強的趣味性，易于激發學生學習的欲望。而故事中塑造的機智的司馬光、善思的王戎、聰慧的楊氏之子、據理力爭的兩小兒等個性鮮活、童心可掬的人物形象也特別易于激起學生的情感共鳴。

（三）跨度拉長，內涵豐富，突顯文化傳承

15 篇文言的時間跨度和歷史跨度非常大。從時間定位上來看，最早的是選自《列子·湯問》的《兩小兒辯日》，最遲的是民國初年梁啟超先生的《少年中國說（節選）》，從先秦一直到民國，跨度之大，體現的是中華民族傳統文化的源遠流長。《囊螢夜讀》的苦讀精神，《鐵杵成針》的持之以恒，《古人談讀書》的讀書要義，其蘊含的思想和精神展現了民族文化的博大精深。15 篇文言文所言之志和所載之道，有助于學生理解中華文化，增強文化自信。

（四）主題鮮明，扣合要素，教育價值豐富

統編教材選用人文主題與語文要素雙線組元的思路進行編排。教材選編的15篇文言文的主題非常鮮明。《司馬光》和《王戎不取道旁李》讓學生懂得遇事要善于觀察和思考；《少年中國說（節選）》中作者強烈的進取精神催人奮進；《古人談讀書》和《囊螢夜讀》中的學習態度和學習方法給學生以啟發，這些深刻的意趣和哲理，有益于豐富學生的人生感悟。而在單元要素的引領之下，文言文的教育價值變得更加豐富。根據《精衛填海》所在單元的語文要素，學習這篇文言文還要關注“了解故事的起因經過和結果”“說說這篇神話故事的神奇之處”以及“體會精衛的人物特點”。鮮明的人文主題和明確的單元歸屬，使得所選文言文的教學價值更加豐富。

二、基于兒童，選擇文言文教學策略

基于小學生的學習特點，小學階段的文言文教學要以激發學生的學習興趣，培養文言語感，感受民族文化為目標，遵循文言文教學規律，選擇適合的教學策略，力求在小學階段為學生將來的文言文學習打好底子。

（一）文本誦讀注重審美情趣

誦讀是中國傳統語文教學的重要方式。文言文與現代文相比較更講究抑揚頓挫，讀好文言文不僅可以幫助學生感受文言文的語言之美，培養文言文的語感，還有助于學生感悟文言文的內涵。［2］教材在每篇文言文的課后習題里都提出了類似“正確、流利地朗讀課文”的要求，這就足以見得誦讀的重要意義。因此，在文言文的教學過程中，教師要循著“讀對—讀通—讀懂—讀美—讀活”這一發展過程，采用范讀、領讀、自讀、表演讀等方式，將理解文本內涵、體會思想情感統整融合起來，以準確把握文言文的停頓、節奏、音韻和意蘊，不斷感受和領悟文言文的語言魅力。

1.注重教師的范讀

文言文雖然語言凝練，但是那些生僻難懂的詞語，佶屈聱牙的句子，會讓學生產生畏難心理，這時候教師聲情并茂的范讀不僅能渲染文言文的情境，還可以激發學生的閱讀興趣，增強文言文的親近感和親和力。《司馬光》是學生學習的首篇文言文，根據課后習題“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停讀”的要求，一位老師在教學中設計了范讀、跟讀、引讀，然后指導學生畫出停頓，再進行師生合作對讀。學生讀畫線的部分，教師讀沒有畫線的部分：“群兒／戲于庭，一兒／登甕，足跌／沒／水中。眾／皆棄去，光／持石／擊甕／破之，水迸，兒／得活。”多遍朗讀之后，教師引導學生發現畫線的部分寫的是“誰干什么”，在讀的時候，“誰”可以稍微拉長一下音調，這樣就更有古文的味道了。學生第一次接觸文言文，教師可以采用多種方式的陪伴誦讀，讓初學文言文的孩子感到文言文是有意思的，也是有規律可循的。

2.重視學生的自讀

學生自讀的形式應該豐富多樣，以提高學生誦讀的興趣，避免機械重復地讀，可以采用情境對讀、角色表演讀、文白互讀等方式，讓學生在誦讀中增進理解，加深體會。一位教師在執教《兩小兒辯日》的時候，為了幫助學生感受何為“辨斗”，教師創設情境，引導學生進入角色進行“辨斗”式表演讀。教師先來扮演其中一小兒，與學生進行“辨斗”，再請學生分別扮演兩小兒。教師運用不同的語態讀旁白，帶動學生的語速從平緩到急促，語氣從平淡到加強，動作從連連擺手到上前一步。這樣的辨斗不僅將課堂活動推向了高潮，更讓學生在辨斗的過程中感受到了兩小兒是怎樣把自己的觀點說清楚的。“辨斗”內化了語言，加深了理解。

（二）文本理解側重體會領悟

學習文言文，理解文意是必不可少的。基于學情特點，小學生學習文言文要側重體會領悟，引導學生整體把握文意，避免逐字逐句串講分析，以免出現支離破碎、味同嚼蠟的教學效果。而對于文言文中的重點字、詞、句的理解，教師要盡量做到深入淺出，化難為易。［3］

文言文中有一些字和現代文的用法截然不同。在教學的過程中，教師可以通過追溯字理的方式，幫助學生理解字義。如《守株待兔》中的“兔走觸株，折頸而死”，“走”在這里取的是它的本義，金文的，上面像揮舞的手臂，下面是“止”，表示腳，“走”的本義是“揮動手臂，奮力奔跑”。經過追溯字理，學生對句中“走”的理解會更深刻。

根據字詞來解釋意思難，但是根據意思到文中找一找對應的字或詞則容易些。例如一位教師在引導學生理解《兩小兒辯日》中的“車蓋”和“盤盂”的時候，先用語言來描述早上和中午時太陽的樣子，再讓學生到課文中選擇兩個詞語來形容太陽的樣子，學生通過意會很快便找到了這兩個詞。在語境的鋪墊下，教師用同樣的方法又引導學生理解感受了“滄滄涼涼”和“探湯”。這種方法既降低了學生的理解難度，增加了學習的趣味性，又達到了使學生體會文意的目的。

小學生學習文言文對于“之、乎、者、也”等文言虛詞的理解是比較難的，教師可以通過鏈接生活，拓展舉例的方式來幫助學生領會意思。例如在學習《學弈》的時候，為了幫助學生理解“通國之善弈者也”這句話中的“者”字，教師非常巧妙地將這個字的理解和學生的生活相鏈接，讓學生說一說“成功者”的意思是什么，學生立刻明白了，“者”就是“……的人”。接著教師又列舉了“讀者”“作者”等等，最后回到“善弈者”，學生觸類旁通，不僅領會了意思，也學會了舉一反三。

為了便于學生理解文意，教材對于關鍵字、難理解的字都進行了注釋，教師要引導學生借助注釋來理解文言文中的關鍵字詞，也可以讓學生將注釋標記在文言文中的字詞旁邊，便于學生一邊閱讀一邊理解文意，但要注意提醒學生，不要將字義或者詞義原封不動地套用，而要將其轉換成自己的語言。

（三）思維訓練依托文本內容

教材選編的文言文語言簡潔、凝練、形象，其所蘊含的思想、情感和文化的精髓為訓練學生的思維搭建了平臺。學習文言文既有利于訓練學生認知、理解、運用的初級思維能力，也有利于訓練學生的分析、理解、想象、創造等高階思維能力。因此，教師在教學文言文的過程中，應當依托文本內容，找到思辨點，訓練學生的形象思維能力和邏輯思維能力，提高學生的思維品質。［4］

1.依托課后題，訓練學生的思維能力

統編教材在每一篇文言文的后面都提出了一個指向文本主題并可以激起學生的思考的問題。如《守株待兔》讓學生思考“那個農夫為什么被宋國人笑話”，《王戎不取道旁李》讓學生思考“樹在道邊而多子，此必苦李”的原因是什么，《楊氏之子》讓學生說一說“從哪里可以感受到楊氏子的‘甚聰惠’”，《兩小兒辯日》讓學生思考兩小兒是怎樣把自己的觀點說清楚的。這些問題的設置是教材鋪設的思維訓練點，圍繞這些問題，學生的思維能力、理解能力和表達能力都會有所提升。

2.尋找思辨點，訓練學生的思維能力

文言文的語言特點是簡潔凝練，經常會出現大量的省略，學生在閱讀的時候，需要根據對上下文內容的理解，進行聯想和想象。這就給學生的思維訓練創造了時機。例如：《司馬光》中“群兒戲于庭”，群兒是怎樣在庭院中嬉戲的？《精衛填海》中的精衛不停地“銜西山之石”“以堙于東海”，想象一下，你的腦海中出現了怎樣的畫面？這些問題都可以撬動學生的思維，引導學生進行聯想與表達。對于中年級學生，教師要訓練學生的形象思維和邏輯思維。學生到了高年級，教師就可以訓練學生的發散思維和批判思維。例如，學習了《少年中國說（節選）》，教師可以引導學生思考“少年中國與中國少年”的聯系，并結合現在的國情，談一談“梁啟超的夢想如今是否已經實現”。學生結合生活實際和寫作背景，進行分析和判斷，以形成自己的觀點。

3.思維訓練與語言表達相結合

語言不僅僅是思維的工具，還影響和制約著思維的發展。閱讀過程中的思維訓練可以圍繞著語言的理解、感受、積累和運用展開。例如一位教師在教學《王戎不取道旁李》的時候，結合“人問之”引導學生補充想象，人們會問些什么？當大家嘗到李子果真是苦的的時候，又會怎樣佩服王戎呢？用文言形式的語言來補充。在回答中，學生對王戎的稱呼“戎、汝、爾”或者直接省略，對王戎的提問“為何不取、何不摘李、何不競走取之”等，都是同一個意思的不同表達，而學生對王戎的稱贊有“自幼聰慧、奇才、聰明之士”等，這些都是學生經過思維加工后的準確判斷。

（四）拓展閱讀力爭多維鏈接

統編教材選編的15 篇文言文對于提升學生學習能力來說還遠遠不夠。教師可以根據所學的文言文的內容、體裁、人物、主題，引導學生進行多維度、多層次的拓展，適度延展學生的課外閱讀空間，開闊學生的思維，豐富學生的閱讀經驗。

一是拓展表達方式相似的文章，感受語言的簡潔之美。如學習了《楊氏之子》，教師可以引入《世說新語》中的——《詠雪》。這兩篇文章都抓住了人物言談舉止的描寫，使人物的個性更加鮮明。通過比較，學生會進一步感受《世說新語》的文字生動可感，語言通俗易懂，人物刻畫活靈活現的特點。

二是拓展體裁相同的文章，促進學生的理解與同化。如學習了《司馬光》，學生可以拓展閱讀同樣是刻畫聰慧少年的《曹沖稱象》，學習《守株待兔》后，可以拓展閱讀寓言《掩耳盜鈴》，學習《精衛填海》后，可拓展閱讀深化故事《夸父與日逐走》。教師還可以將《書黃笙畫雀》作為《書戴嵩畫牛》的拓展閱讀。兩篇文章主題相同，題材相同，學生理解起來很容易，讀起來也會覺得興趣盎然。

適當的拓展閱讀不僅能夠開闊學生的閱讀視野，還能夠豐富學生的認知。一位教師在教學《王戎不取道旁李》的時候，學生通過誦讀和理解，一致稱贊王戎的善于思考和善于觀察。這時，教師又順勢引入兩則王戎的小故事，“王戎有好李，賣之，恐人得其種，恒鉆其核”和“王戎儉吝，其從子婚，與一單衣，后更責之”。這兩則文言文所描寫的王戎與教材中的截然不同，通過閱讀，學生感到：每個人都是既有優點，又有缺點，我們應該客觀地看待身邊的人和事，更加智慧地生活。

（五）文化傳承講求浸潤滲透

課標指出：“語文學科要注重引領學生認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”。所謂“文以載道”，文言文所記載的古代民風民俗是文化，它所表現的古代先賢的思想和精神是文化。作為古代漢語的書面語，文言文獨特的語言形式也是一種優秀的文化。正如王榮生教授所說：“學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思。”［5］

1.文化的傳承是多方面的

文言文所承載的文化元素是多方面的，對民族文化的理解和傳承應融入文言文學習的全過程。如，反復誦讀體會漢語言的音韻美與節奏美，理解文意感受漢語言豐富的內涵，感知人物形象學習古人的智慧，體悟文本思想吸收百家文化的精髓等。教師在教學中要關注文言文在文言、文章、文學中的多種文化基因，還要關注中華民族的一些特定文化。例如《伯牙鼓琴》中的“知音文化”，為了深化學生對“知音文化”的理解，有的老師在課上不僅補充了俞伯牙和鐘子期的身份資料，還補充了《詩經·黍離》中有關知音的典故，使學生懂得：志趣相投，心意相通方為“知音”。

2.文化的傳承是多元化的

將傳統文化根植在現代生活中，才能給傳統文化賦予新的生命活力。比如，《伯牙鼓琴》中，鐘子期離去以后，伯牙斷然“擗琴絕弦”，以示結束自己的“藝術生命”。站在俞伯牙的立場，這種行為可以理解，然而在當下兒童以學習為取向的閱讀中，就需要教師對伯牙的行為做進一步的思考和討論，從而給學生正確的價值引領。

總之，文言文是中國古典文學中一顆璀璨的明珠，其古樸的語言，精妙的辭章，廣博的思想，厚重的文化，是任何民族都無法望其項背的。小學的文言文教學，既是文言的啟蒙，也是文化的啟蒙，教師要準確把握小學文言文的教學價值，運用恰當的教學策略，引導學生品味文言經典，傳承文化精神。