培養語文核心素養建構高效學習課堂

史向前

（吉林省實驗中學，吉林長春 130022）

一、語文課堂學習現狀

近幾年，語文課堂學習模式經過不斷的發展創新，有了長足進步，基本上可概括為三大傳統類型：一是把學習當作一種簡單、機械的記錄，知識的獲取通過一個隨時待命的、空白的、始終專注的大腦來進行，學習被看作知識傳遞的直接結果。二是建立在訓練基礎上的學習，教師將學習任務分成相應的不同活動部分，設計相應情景，提出相應問題，學生被給予相應肯定或修正。通過這種條件反射，學生將會選擇適當的學習行為，這種學習就是讓學生形成“趨利避害”的條件反射。三是“建構”的學習，從學生需求出發，遵循學生“天然”興趣，不再滿足接受知識傳遞，主張思想自由表達，提倡自主發現、選擇探究。這種學習強調學生的自主性，因此備受青睞。但學習不是全部內在過程的結果，本文以培養語文核心素養為中心，探究建構高效學習課堂的理念及策略。

二、結合語文核心素養的更新理念

（一）重視學生的學習及學習需求

語文學科核心素養是課程教學在學生身上產生的效果，因此必然是以學生為主體的，人的生命形式具有學習能力，斗轉星移，這種能力成為一種進化的動力，從這個角度看，學習是生命的必需品。所以，教師重視學生的“學”比重視“教”更重要。蘇格拉底的對話法實際上就是一個學習的過程，是引領學生享受獲取知識的過程。海德格爾曾說“真正的老師讓人學習的東西只是學習”，教知識的終極目標也是教學習，課程標準指出語文學科核心素養是語文課程讓每一個學生在步入社會后，在學生身上留下思想準則和行為能力，這無疑也在告訴我們教會學生學習是課堂教學的重要任務。

建構高效的語文學習課堂，首先，重視學生的學習需求。學生的需求是什么？亞里士多德的《形而上學》，開篇主旨即“求知是所有人的本性”。無疑，學生學習的“剛需”即為求知，這種求知要內化為學生持久、終身學習的能力。對應語文核心素養，教師要善于把這種“剛需”學習轉化為學生的語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解。其次，對學生的學習需求，執兩用中。對全體學生的共同學習需求，對一些學生的部分學習需求，對個別學生的特定學習需求，教師要能甄別出哪些需求必須滿足，哪些需求非必要滿足，哪些需求需要調整或進一步引導。比如部編教材必修（上）第三單元，盡管多數學生渴望探究古代詩人對生命的思考及詩意的表達，但個別學生關注詞人李清照生活中的再醮，那么，教師可否因勢利導讓學生用知人論世、以意逆志的方法來體察詩人的精神境界，結合本單元的學習進而提升學生的審美鑒賞力。

（二）懂得學生心理及思維方式

“教育心理學化”的思想由瑞士“教圣”慈善教育家裴斯泰洛奇提出。以心理學為基礎來提升學生能力、發展學生才華，是探索有效學習方法的起點。在課堂學習方面，他提出教師要根據學生心理認知規律精化學習內容；在學習內容方面，提出從簡單要素過渡到復雜要素的“要素學習論”。學生語文核心素養的提升需要有適合學生本性、符合學生心理學規律的循序漸進、登堂入室的方法。例如：部編語文必修教材的單元篇目一一呈現在學生面前，課堂學習則把這些篇目以變化的姿態重新排列，用學生已有的認知理論加工整合，于是新的思想、認知油然而生。這樣，“我們的學習就能從混亂走向確定；從確定走向明白；從明白走向清晰”。只要教師認真研究學生認知世界和掌握知識的思維過程，并把這種思維過程應用到學生課堂學習中，就會極大提高課堂學習效率。

（三）培養適應俯就學生的能力

“正如緊口瓶子不能容下一下子大量流進的液體，卻能為慢慢地甚至一滴一滴地灌進的液體所填滿，所以我們也必須仔細考查學生的接受能力。他們遠遠不能理解的東西是不能進入他們的頭腦的，因為頭腦還沒有成熟到容受他們。”這句比喻已經解答課堂上誰適應誰的問題。第一，教師要適應學生的發展水平。現實中存在“乘興”上課，“敗興”下課的教師，心中大有愛之深責之切的“情懷”。殊不知，當學生不能接受所學內容時，教師要學會調整，或內容或形式，或教法或學法，正因為“弟子不如師”才以你為師，不要以學生能力不足超出你的預設而難為，此時，教師應該學會俯就學生，站在學生的角度思考教學，才可能與學生碰撞出思想的火花，學生才能“親其師信其道”，從而提高課堂學習效率。第二，昆體良認為“一個高明的教師，當他接受托付給他的學生的時候，首先要弄清楚學生的能力和天賦素質”。每個學生個體能力素質不同，學習節奏和效果也不同。課堂學習要引導學生利用自己的天賦，將自身長處最大程度發揮。例如，學生有善于誦讀的，有善于寫作的，有善于邏輯分析的，有善于審美創造的，在課堂上也應適應學生，讓其盡展才華，這也是建構高效學習課堂的一種理念。

（四）擁有通才教育意識，永在學習

“現在各國教育改革關注的核心要點：社會發展對人才培養提出了新的要求，培養具有創新意識與批判思維、跨學科視角解決問題、團隊合作等核心素養的人才，學習者應具備在特定情境中綜合運用知識、技能和態度解決問題的關鍵能力和必備品格”。這就要求學習者具有通才的能力。“對于通才，不同的成功者給出不同的理解：加州大學心理學教授迪恩·基思·西蒙頓認為通才是‘有創造力的人’，美國發明家安德魯·奧德科克認為通才的必要條件就是‘跨學科’，美國科學家杰伊斯里·塞思認為通才都是‘T 型人（T-shaped-people）’，‘T’上的豎線表示在單個領域中相關技能的深度，橫線表示與其他領域的專家跨學科協作以及將知識應用于自己領域以外的知識的能力”。自1985 年社會對專才的需求達到頂峰之后，通才體現的優勢逐年上升，實踐發現，通才有兩大優勢：一是通才較專才更易適應較為復雜的任務，二是通才較專才顯現出更強的匹配能力，更易找到解決問題的出路。例如，屠呦呦除對現代醫學感興趣，對中國的歷史也興趣盎然，她發現的青蒿素就是借鑒四世紀煉金術士的配方，以局外人的優勢攻克了現代藥物醫學治療瘧疾的難題。高中語文課程肩負著學科素養獨有的文化傳承與理解的使命，培養具備通才能力的學生是高中語文教師義不容辭的責任，教師也必定要不斷學習，不僅要扎實系統地學習本專業的知識理論，更要以不動筆墨不讀書的態度閱讀非專業書籍，課堂上靈感的閃現離不開平時的積淀，不僅在慎獨中學習，也要在交流中學習，這樣才能取長補短，才會成為切磋琢磨的“有匪君子”。

三、建構高效學習課堂的策略

（一）發揮動機機制，主動學習

沒有動力就沒有學習，法國教育家盧梭在《愛彌兒》中提到讓學生產生學習的欲望，那么一切方法都是好方法。

首先，要建立動機機制。激發學生的學習動機，讓學生感受到與課堂學習內容相關聯，具體方法：一是發展動機，讓學生意識到所學內容“有用”，至少“可能有用”；二是彌補動機，讓學生在課堂學習之前感到“匱乏”或者“空虛”，“如饑似渴”的學習，是因為在學習中填補了空虛，獲得了滿足；三是持續動機，如果學生在課堂中體會到習得“元認知”的愉悅，以及自身能力微妙的變化，那么學習動機就持久且穩定。例如，語文必修（上）第一單元，抓住“青春飛揚”主題，在學生奮斗目標懵懂時，營造人生哲學三問“我是誰？我從哪里來？我到哪里去？”會讓學生在課堂學習中因釋惑而有成就感，因習得“元認知”而感到愉悅，因探尋到心智結構的起色而產生持續學習的渴望。

其次，要激發學生主動學習。學習過程的真正創造者就是學習者本人。運用建構主義理論解釋，學生不是簡單被動地接受知識，而是積極主動地建構知識。課堂學習的目的是讓學生學會自主學習，這是構建高效學習課堂的要素。開啟高效學習課堂有效方式：自我發問法，只有學習者本身開啟了提問環節，他才有意識去學習探究；對質法，“語文核心素養要求運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識”。這種批判思維的體現就是學會與文本對質，與他人對質，在對質的表達、協商中思辨學習；建網法，構成高中語文教材的篇目一篇篇分割解讀，淺嘗輒止，單元教學則篇篇聯系，這種調動聯系就是學習中的創造。一方面強化了已有認知，另一方面激發對未知領域的學習探究。例如，中國古代官職變動的文化常識就可以采用這種建網法。就像中國建筑構造中的斗拱，只有把知識點如網絡一般建構起來，主動探究學習，才能達到斗拱的持久荷載力。所以說“擁有主動學習能力的人往往能使自己在人生的道路上走得更遠，或者比原來的自己走得更遠，甚至，在遇到挫折時，總可以依靠自己力量重新出發”。

（二）情境結合境脈，快樂學習

情境教學是語文學習的常態，情境學習與境脈學習結合則是錦上添花。境脈學習理論（Contextual Learning）認為，學習者自身原有的記憶、經驗、動機和反應構成了一個完整的內部世界，學習者在處理新的信息和知識時，與其內部世界發生意義。“境脈學習”必須有內部的“陪伴”。結合與外部互動的“情境學習”，構成快樂學習的條件。同時，快樂學習會加速和優化學生內驅動力，更高效地煉制知識，也是建構高效學習課堂的一個策略。挖掘快樂學習因素：興趣，夸美紐斯說“興趣是創造一個歡樂和光明的教育環境的主要途徑之一”。鼓勵，斯賓塞認為“鼓勵是進行快樂教育的有效方法”。學生在肯定的期許中感受到被愛，并把愛傳遞開去，不僅愛他人，更內化為愛求知，愛真理。實踐，核心素養體系中突出強調“創新實踐”能力。美國教育家杜威在《明日之學校》中強調“從做中學要比從聽中學更是一種較好的方法”。例如，語文課程中對古代文化常識的學習，讓學生課堂實踐體驗古代位次、社交、叩拜、稱謂等禮儀，相信學生一定是在快樂情境與境脈的結合中實現高效學習的。交換，利用數據網絡和數據庫進行知識交換。快樂源于輕松的心態，課堂學習中，利用現代信息技術獲取的知識進行輕松的交換，會營造快樂氛圍，既然互聯網可以使語文學科從傳統教學的“終點”再出發，那么“互聯網+語文”的模式加上情境與境脈學習相結合的方式，將成為學生快樂高效學習不竭的動力。

（三）師生生活融合，陪伴學習

“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，建構高效學習課堂，離不開生活源泉，要讓學習生活化，生活學習化。學生學習能力的提升，并不都只在課堂。實際上課外獲取的信息、建議等對課堂學習發揮著催化劑的作用。“臺上一分鐘，臺下十年功”說明生活的積淀可以讓課堂學習厚積薄發。

本文開篇提到，學習不是全部內在過程的結果，意味著教師要把自己當成學生課堂學習的“旅伴”，要陪伴學生共同學習、共同進步，及時鼓勵指正，適時給予建議和提供信息。理解學生的困惑，學生才理解教師不憤不啟、不悱不發的肺腑。根據前蘇聯心理學家維果茨基提出的“最近發展區”理論，即在最近發展區內，學習可以在受到促進的情況下發生。與教師開展學習活動，可促進學習關系的建立，有利于學生自我思想的表達。當學生堅信自己始終在教師的陪伴中并能夠得到及時的輔助時，學生更易接受認知并進行學習。培養學生語文核心素養告訴我們“教師不再是知識的掌控者，根據事先計劃好的進度傳授知識的某些方面，而是變成了知識和學生之間的‘中間人’，在一個所謂‘交際’的社會中，身為‘中間人’并不意味著作用下降。相反，‘中間人’促進、豐富、創造著學習的條件”。相信，以生活的活水澆灌學習課堂，以導師的身份陪伴學生學習，建構高效的學習課堂水到渠成。

（四）注重多元方式激勵評價，互動學習

語文課程評價要綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別和選拔等多種功能，不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注內在的學習品質，注意通過激勵性評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養。在課堂上，無論是紙筆測試、現場觀察，還是對話交流、小組分享、自我反思的評價方式都要提高評價效率，增強評價的科學性和可靠性，這些也都要圍繞激勵性的評價，從正面對學生加以引導。美國心理學家威廉·詹姆斯認為“在人類本性中，最深刻的渴望就是受到贊美”。當一個人沒有受到激勵時，他只能發揮自身能力的20%～30%，但當這個人受到激勵時，他的能力能發揮到自身的80%～90%。所以，建構高效的學習課堂離不開對學生多元的激勵評價。比如統編高中語文必修（下）第一單元的學習任務之一是讓學生初步了解儒家、道家的思想理念，領會其中包含的人文精神，深化對傳統文化的認知。為此，課堂學習活動設計為選擇唐宋時代儒家與道家風格代表作各一篇，再分別以道家與儒家思想對其進行改寫，在改寫的過程中教師對學生的評價應提供細致描述性反饋，結合激勵性評價，提出具有引導性的建議，也可以激勵學生的自評、互評活動引導學生學會反思、思辨，學生在激勵的評價與參與互動的學習過程中增強思維的深刻性，激發思維的獨創性，以此提高學生的課堂學習效率。

課堂上，通過學習培養學生德智體美勞的綜合能力，而不是讓學生成為“駝滿知識的驢子”。正如瑞士教育家裴斯泰洛齊指出“好教師并不在使學生完美無缺地掌握學校所學的知識，而在使他們具備生活的本領；并不在使學生養成盲目服從的和被迫勤奮的習慣，而在使他們做好獨立行動的準備。”建構高效學習課堂，目的是進一步提升學生語文核心素養，最終使學習者不僅成為適應社會發展的人才，更要成為促進社會進步的翹楚。