關于“學習故事”在幼兒園中的教育價值及思考

文 朱曉雪

一、緣起

2010年11月，國務院印發的《關于當前發展學前教育的若干意見》中明確提出，學前教育發展要“遵循幼兒身心發展規律，面向全體幼兒，關注個體差異”；2012年10月，教育部頒布的《3 ～ 6歲兒童學習與發展指南》（下文簡稱《指南》）中也提出，要“尊重幼兒發展的個體差異”和“重視幼兒的學習品質”；2018年7月，《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中強調“推動學前教育深化改革規范發展，滿足人民群眾對幼有所育的期盼”。可見，我國對于學前教育事業的發展越發關注，而這種關注體現了新時代對學前教育發展的新定位、新任務和新要求。在學前教育事業發展的過程中，如何積極評價幼兒的學習與發展，直接關系到學前兒童的健康成長，對學前教育的發展起著重要的作用。

“學習故事”是一套來自新西蘭的兒童學習評價模式。近年來，新西蘭“學習故事”的評價方法作為一種形成性評價，注重觀察并記錄幼兒的成長歷程，并對幼兒的行為表現進行解讀和評價，以期能夠在尊重個體差異性的基礎上有目的、有計劃地促進幼兒的發展。基于幼兒學習的復雜性和情境性，“學習故事”應聚焦于具體學習過程中的兒童，再聯系周圍學習背景做出具體的判斷。這將有助于我們更好地了解、支持幼兒的發展，促進教師、幼兒園、社區與幼兒之間的互動。

二、“學習故事”的內涵、組成及現狀

（一）“學習故事”的內涵

教師運用“學習故事”這一評價模式可觀察、記錄幼兒在活動過程中的表現性行為等，在與保教人員、家長和幼兒分享學習故事的過程中，傾聽和理解幼兒的心聲，發現幼兒的優點和興趣點，繼而給予幼兒有效的回應，以進一步支持幼兒的持續學習。可以說，“學習故事”不僅是一種學習評價手段，還是一種理念，一種以幼兒為中心的、教師與幼兒一起工作的思維和行為方式。

因此，在幼兒學習與生活的過程中產生的“學習故事”具有不確定性、情境性、敘事性、動態性這四個特點。

（二）“學習故事”的組成與評價方法

“學習故事”將評價根植于幼兒的一日生活中，通過連續觀察和記錄幼兒活動中的行為表現來展現幼兒是一個“有能力的學習者”。“學習故事”的評價方法由注意、識別、回應這三個部分組成。

注意是指教師對幼兒學習的觀察，教師記錄下的“哇時刻”或“魔法時刻”是對幼兒在活動中表現性行為的敘事觀察。教師要能客觀地記錄幼兒的行為表現，記錄時要有主次之分，要關注適合幼兒個體的學習方式，發現幼兒的潛能。

識別是指教師對于觀察、記錄的內容進行分析、反思和評價的過程，這可以是教師的個體行為，也可以是教師群體討論的過程。

回應是指教師對幼兒的表現性行為進行分析、反思、評價后給予幼兒的進一步的針對性的支持，這種回應可以是針對個體幼兒的回應，也可以是面向全體幼兒的回應。

（三）“學習故事”的應用現狀

1.從關注幼兒的不足與差距到關注幼兒的優勢與興趣

盧梭曾說過：“我們對兒童是一點也不理解的。對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人應該知道些什么，卻不考慮孩子們按其能力可以學到些什么，他們總是把小孩子當成大人看待，而不想一想他還沒有成人。”

由于每名幼兒都是獨特的，因此，教師在進行記錄的過程中，要關注幼兒的積極經驗，關注幼兒的行為、原因及動機等。在這個過程中，教師應避免用一把“標尺”衡量所有幼兒，要關注幼兒與眾不同的地方，關注幼兒在發展過程中的特別之處。此外，社會建構主義和情景學習理論認為個體的發展由社會情景和個體的主動建構決定，不是由個體先天的發展本質決定。所以，教師應在實踐中積極發現幼兒每天的學習和成就，重視優勢、忽略短處，發現幼兒的發展潛能，看到幼兒的進步。同時，對于幼兒的不足和差距，教師不應視而不見，而要做到心中有數，創造合適的環境，采用揚長避短的教育方法，通過發展幼兒的優勢帶動消除幼兒的劣勢。

2.從關注幼兒的學習結果到關注幼兒的學習過程

以往，教師會關注幼兒的學習結果，包括幼兒的建構成品、繪畫作品等，對幼兒的學習過程關注得較少。而撰寫“學習故事”的過程則要求教師必須完成“注意”和“識別”這兩步，作為旁觀者要用紙筆或者多媒體記錄下幼兒學習的過程。在幼兒的學習過程中，教師會對幼兒的表現性行為進行思考，注重分析幼兒的表現。同時，撰寫“學習故事”有助于教師反思幼兒學習的表現，更好地改善對學習活動的設置，生成幼兒感興趣的課程，將學習故事與課程的預設和生成相結合。

3.從關注幼兒的技能到關注幼兒的學習品質

在觀察、記錄幼兒學習發展的過程中，用一把尺子衡量所有幼兒的發展是一種錯誤的教育理念。學習故事改變了教師的這種觀念。在記錄“學習故事”的同時，教師會發現幼兒本身更多的優點和長處，在深入分析后會關注幼兒的專注性、精細動作發展等各項學習習慣和學習品質方面的內容，這與《指南》中的理念不謀而合。

三、“學習故事”應用中產生的問題

（一）缺乏觀察幼兒的目的性，常常胡編亂造

有些教師對幼兒的認識和幼兒的年齡特點把握不足，在觀察前從不預設觀察目的，因此在觀察中缺乏目的性，從而導致“學習故事”成為“一鍋粥”。當無法有重點地記錄、分析幼兒某一領域或某一行為的表現時，教師只能刪改部分觀察記錄，對幼兒的表現胡編亂造，按照自己所想對幼兒的行為進行識別和回應，這無異于掩耳盜鈴，忽略了“學習故事”的目的之一——提高教師的觀察能力。

（二）缺乏觀察幼兒的耐心，常常安排故事發展

這一現象常常發生在有一定教育經驗的教師身上。這些教師對不同年齡段幼兒的表現有了初步的把握，平時懶于深入觀察幼兒的表現，在幼兒開展學習活動時只顧做自己的案頭工作。在上交“學習故事”之前再請幾名幼兒按照自己預設的情節進行表演，填補自己學習故事中的照片缺失。這樣的“學習觀察”不能讓教師真正關注到幼兒的個體差異性，只是忙于應付交差，違背了教師觀察幼兒、撰寫“學習故事”的本意。

（三）流水賬式記錄，常常抓不住重點

有些教師樂于記錄幼兒的表現，并能熟練地運用多媒體進行記錄，但是，在記錄后不會識別幼兒的表現和行為，只能對照《指南》進行簡單的匹配，如活動中若有多名幼兒就聯系社會領域，若有建構行為就聯系數學領域等。但是，這些教師顯然忘記了幼兒的發展是綜合性的，不應該根據幼兒的某個表現進行簡單的歸類。

四、對幼兒園開展形成性評價的思考與建議

（一）提高對幼兒學習過程的“識別”能力

幼兒是一個“有能力、有自信的溝通者和學習者”，教師在撰寫學習故事的“識別”階段時，往往會圍繞教學目標或者《指南》去衡量幼兒的發展水平。但是，解讀幼兒應關注幼兒具備哪些已有經驗、判斷幼兒在學習過程中產生了哪些需要，思考教師應該提供、更新哪些支持等，從而進一步挖掘幼兒的學習興趣。幼兒在學習過程中體現出來的學習能力和學習品質才是解讀幼兒的關鍵。

（二）做幼兒學習的支持者、引導者、合作者

“學習故事”能夠幫助教師關注幼兒的學習過程，分析幼兒在學習過程中的需求，從而更好地扮演支持者、合作者、引導者的角色。教師的支持性回應策略不應僅僅幫助幼兒解決實際遇到的困難，更應關注如何為幼兒提供更好的物質環境、精神環境以及各類資源。教師應關注“學習故事”的本土化發展，以“學習故事”為載體，貫徹落實《指南》精神，引導幼兒發展自主學習和探究的能力。

（三）以幼兒的興趣點為原點，推動課程的生成與結合

“學習故事”記錄的是個體的故事案例，但在這一個個個性故事的背后，也存在著共同的興趣、發現和問題。因此，“學習故事”能夠幫助教師發現幼兒共同的興趣，是生成課程的助推器。教師應該充分尊重幼兒的游戲興趣和學習動機，擺脫指導者、主導者的角色，扮演好支持者、引導者、合作者的角色，進一步挖掘幼兒的興趣，促進生成課程的產生，提高課程的靈活性和個性化。

（四）調動家長參與“學習故事”的積極性

在以往教師撰寫學習故事的過程中，大部分是教師觀察幼兒的在園表現，并沒有家長的參與。然而，作為幼兒的撫養人和第一任老師，家長應共同參與幼兒的成長。學習故事作為深度評價幼兒學習行為的工具，應該被更加充分地利用，幫助家長了解幼兒在學習活動中的表現，從而使家長更好地配合教師關注幼兒的學習習慣和學習品質。邀請家長共同參與“學習故事”的撰寫，不僅能調動家長參與幼兒園活動的積極性，更能密切家園關系，進而有利于幼兒的全面學習和發展。