蝶變，從理念到行動
——以“基于民間故事探尋的群文閱讀教學”案例優(yōu)化為例

2021-12-01 11:52:40江蘇省宜興市東域小學丁伯忠任麗麗

小學教學研究 2021年30期

江蘇省宜興市東域小學丁伯忠任麗麗

群文閱讀是一種新型的閱讀教學方式，開展群文閱讀教學是當下語文教學的熱點之一。杭州師范大學倪文錦教授認為：這種新型的閱讀教學方式不僅可以豐富閱讀內(nèi)容，拓寬閱讀視野，提高閱讀效率，還能極大地提升閱讀品質(zhì)，對全面提高學生的語文核心素養(yǎng)具有重要意義。但群文閱讀的開展還是有一定“門檻”的，如果對群文閱讀的基本理念、方法及流程一無所知就貿(mào)然實施，常常會似是而非，難以達成群文閱讀教學應有的效果。2020年起，我校依托江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點資助課題“深度學習視域中小學語文群文閱讀的優(yōu)化研究”，從理論和實踐層面開展廣泛而深入的學習和探索，通過對早年設(shè)計的一些群文閱讀教學案例進行反思、審視、修訂，以及實踐驗證，初步形成了深度學習視域中小學語文群文閱讀優(yōu)化的策略建構(gòu)。

一、從一個不成熟的案例說起

以下是我校開展群文閱讀教學初始階段的一個教學設(shè)計摘要：

課題：緣“文”悟“變”，依“變”尋“美”（四年級）。

議題：探尋民間故事的魅力。

文本組元：教材《獵人海力布》；課外文本《精衛(wèi)填海》《日月潭的傳說》《梁山伯與祝英臺》

教學目標：

①通過快速略讀梳理情節(jié)，把握組元文本的主要內(nèi)容，培養(yǎng)學生提取關(guān)鍵信息及整合歸納的能力。

②運用對比閱讀，發(fā)現(xiàn)組元民間故事獨具特色的情節(jié)模式——“變”，感受民間故事中傳奇的色彩及我國古代勞動人民豐富的想象力與創(chuàng)造力。

③引導學生依“變”尋“美”，通過“自我發(fā)現(xiàn)—合作探究—分享交流”，讓學生在有限的閱讀時空下，形成較高水平的思悟體驗，并逐步感受民間故事的無窮魅力，激發(fā)學生對祖國優(yōu)秀文化的熱愛之情。

學習任務：

①梳理情節(jié)，用小標題概括，完成情節(jié)線索圖。

②對比情節(jié)，發(fā)現(xiàn)相同與不同處。

③對比閱讀，發(fā)現(xiàn)有意思、有價值的東西，圍繞“變”提出一些大膽的想法？

教學流程：拋出問題，引出探尋主題→梳理情節(jié)，發(fā)現(xiàn)故事特點→小組討論，探尋“變”的魅力→閱讀延伸，發(fā)現(xiàn)故事類型。

這是在課題研究啟動之前的一節(jié)群文閱讀教學課例，因為先前對群文閱讀的基本理念、規(guī)范、方法及流程等沒有進行系統(tǒng)研究，這次教學設(shè)計與規(guī)范的群文閱讀教學設(shè)計相比，有許多不足之處，如議題的設(shè)定、文本的組元、目標及學習任務的設(shè)計、教學過程等。教學中盡管學生生成的許多觀點有值得肯定的地方，但群文閱讀理解不到位及設(shè)計的理念、策略等方面的不足，影響了整體效果。

本文以該案例的反思、修訂為例，闡述了基于深度學習的小學語文群文閱讀教學優(yōu)化的深度理解和教學實踐。

二、基于案例的反思與審視

（一）議題的優(yōu)化提煉

一般我們認為，議題就是一組選文中所蘊含的可供議論的話題。劉大偉、蔣軍晶在《群文閱讀教學：概念、價值及實踐路徑》一文中，從操作層面對議題進行了界定，即“以一個問題或問題群的方式呈現(xiàn)出來，用問題來激發(fā)學生的學習興趣，引導學生有效參與群文閱讀，并最終推動學生表達陳述自己對議題的看法和見解”。“議題”這一概念是群文閱讀的標志性特征之一，也是群文閱讀教學開展的關(guān)鍵要素，它是課程教學目標與群文閱讀教學的連接“紐帶”，是文本組元的選擇依據(jù)。因此，群文閱讀教學的優(yōu)化，首先要優(yōu)化議題的提煉。

有研究者指出，議題選擇和評判的重要標準即是吻合性、貫通性、開放性。吻合性強調(diào)與課程目標的一致性，即議題的提煉基于課程教學標準；貫通性強調(diào)議題能夠貫通選文；開放性強調(diào)議題能夠提供師生議論、探討的空間。因此，議題的提煉與優(yōu)化，要綜合考慮以下一些因素：（1）課程教學目標；（2）文本內(nèi)容的共性特點及學習價值；（3）學生的學習水平；（4）議題的問題性、可議論性、可探究性。

按照議題的概念及評判標準看，上文教學案例的議題提煉存在以下問題：（1）“探尋民間故事的魅力”不是一個可以驅(qū)動學生探究的問題，僅僅是一個教學目標；（2）“魅力”一詞，沒能呈現(xiàn)選文內(nèi)容的共性特點，指向不具體，缺乏抓手；（3）就四年級學生的認知水平看，如果教學設(shè)計中缺乏“腳手架”的支撐，很難在一定程度上達成“探尋魅力”的學習目標。從較早的課堂教學效果看，多是些散亂的學習經(jīng)驗或感悟，學生沒有形成關(guān)于民間故事魅力的系統(tǒng)性的“共識”。

在后期的反思審視活動中，通過專家引領(lǐng)、集體研討，我們對該教學設(shè)計中的“議題”進行了重新修訂，提煉為：“不變”與“變”，含淚的欣慰。“不變”與“變”，著眼于民間故事情節(jié)結(jié)構(gòu)的對比把握；“含淚”，基于對這一組選文現(xiàn)實中的悲劇實質(zhì)的認識把握；“欣慰”是基于民間故事常常有一個美好結(jié)果的特點設(shè)定。將“含淚”與“欣慰”這一組反差極大的短語并列，著力于引領(lǐng)學生向?qū)W習的“深水區(qū)”發(fā)掘。

（二）文本的優(yōu)化組元

多文本閱讀是群文閱讀的主要標志之一，文本組元的質(zhì)量，對群文閱讀教學的質(zhì)量起到很關(guān)鍵的作用。于澤元教授在《群文閱讀教學理論大綱》一文中指出，選文的標準有四個指標，即議題貫通、文質(zhì)兼美、難度適中、結(jié)合生活。除了圍繞議題選文的基本要求外，劉大偉、蔣軍晶等還特別強調(diào)選文的覆蓋面及互文性，要盡量包含不同文體，文本之間要相互參照。其中，“議題貫通”強調(diào)文本選擇要圍繞議題篩選，因為議題提煉基于教學目標，這是目標統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容的基本要求；“文質(zhì)兼美、難度適中、結(jié)合生活”這些要求，是基于文本內(nèi)容質(zhì)量及學生認知水平的設(shè)定；“互文性”強調(diào)文本之間，或內(nèi)容，或表達等方面，要互補互印，每個文本能夠從不同層面反映議題指引的目標要求，從而最大限度發(fā)揮文本組元的綜合效應。除此之外，我們在優(yōu)化文本組元的過程中，還特別注重文本組元的調(diào)適，因為文本的選擇是基于教師的認知，這與學生的認知還是有較大“隔閡”的。首先，我們采取學生“預閱讀”的方式，依據(jù)學生閱讀的信息反饋，對文本進行合理篩選，力求文本選擇貼近學生實際閱讀水平；其次，依據(jù)課堂實踐效果，對文本進行二次或多次優(yōu)化組合，努力實現(xiàn)文本組元的最優(yōu)化。

上文教學案例的文本組元采取“1+X”的組元方式，即“教材文本+課外文本”，其中《獵人海力布》是教材文本；《精衛(wèi)填海》《日月潭的傳說》《梁山伯與祝英臺》是課外選文本。反思早先的文本組元，主要存在以下問題：

文本之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系的“邏輯性”。從主題看，《獵人海力布》《日月潭的傳說》都是舍身為民主題，而《精衛(wèi)填海》盡管也有這一主題意味，但其價值不止于此；至于《梁山伯與祝英臺》則完全是愛情主題。群文閱讀并非一定要主題完全同質(zhì)，但多處主題的異質(zhì)使得這一層面的對比建構(gòu)缺乏抓手，難度增大，且與小學四年級學生的認知水平不符。也正因為主題的多處異質(zhì)，導致了文本組元的“互文性”不強，文本之間就主題、內(nèi)容的相互印證難以設(shè)計和實施。從早先課堂教學效果看，也印證了這一點，在課堂中，大都從文本形式角度對比建構(gòu)，而主題、內(nèi)容層面的建構(gòu)比較散亂，沒法統(tǒng)整并形成共識。

在后期的反思審視活動中，我們篩選了部分主題基本一致的文本由學生“預閱讀”，在信息反饋的基礎(chǔ)上，整合課堂實踐及集體研討的意見，對文本進行調(diào)適重組，組元包括教材文本《獵人海力布》，課外文本《日月潭的傳說》《日月峰》及外國民間故事《水瓶座的故事》。在這一文本組元中，前三篇為同質(zhì)主題，后一篇與前三篇不一致，這樣可以進行同質(zhì)、異質(zhì)兩個層面的對比建構(gòu)，拓展了建構(gòu)空間。

（三）教學的優(yōu)化設(shè)計

群文閱讀課堂教學的優(yōu)化，是群文閱讀發(fā)展過程中自身的需求。群文閱讀是一種“草根化”研究，許多方面還沒有現(xiàn)成統(tǒng)一并得到認可的規(guī)范，包括課堂教學。因此，有研究者指出：群文閱讀課堂教學缺乏嚴格意義上的規(guī)范與限定，常導致群文閱讀課堂樣態(tài)的“千姿百態(tài)”“千人千面”。這種情況一方面不利于群文閱讀課堂特質(zhì)的形成，不利于群文閱讀教學的推廣；另一方面其實施過程一定程度上依賴于課堂的隨機生成，課堂效果很難保證。

一般而言，群文閱讀教學的基本流程包括“熟悉文本、設(shè)立情境，抓住關(guān)鍵、建構(gòu)議題—圍繞議題、展開對話，聚焦焦點、凝聚共識”四個環(huán)節(jié)，但從這一基本框架，到具體的課堂實施，仍然有較大的空白，需要吸納教學理論及實踐經(jīng)驗進行優(yōu)化。我們在開展群文閱讀教學實踐中，通過理論學習和實踐反思，形成了以下兩方面的教學設(shè)計優(yōu)化思路：

1.優(yōu)化教學流程

任何教學設(shè)計都應遵循一定的教學理論和思想，尤其要關(guān)注最新的學習理論。我們經(jīng)過廣泛的理論學習后認為，由柯林斯和布朗提出的認知學徒制，整合了20世紀80年代以來關(guān)于教與學的最新研究成果，對群文閱讀教學優(yōu)化有積極的指導意義。

認知學徒制的教學流程一般包括“示范建模、情境設(shè)計、提供支架、清晰表達、反思、拆除支架”等六個環(huán)節(jié)。結(jié)合群文閱讀教學的基本流程，我們將群文閱讀教學流程整合如下：熟悉文本，創(chuàng)設(shè)任務情境，提供示范、支架，學習任務探究，展示交流，評價反思，凝聚共識。其中，“熟悉文本”是開展群文閱讀教學的基礎(chǔ)；“創(chuàng)設(shè)任務情境”是教學展開的驅(qū)動；“提供示范、支架”為學習任務的完成提供了條件支持；“學習任務探究”是關(guān)鍵過程；“展示交流”是學習成果展示及思維外顯的必要環(huán)節(jié)；“評價反思”是為個體學習成果的評定提供參照，促進個體的反思，同時為“凝聚共識”這一目標達成提供可能。

在這一教學流程優(yōu)化設(shè)計中，增加了“提供示范、支架”環(huán)節(jié)，切合“1+X”的文本組元教學，切合小學生學習水平的實際。基于這些認識，我們在修訂“基于民間故事探尋的群文閱讀教學”案例流程設(shè)計中，將課內(nèi)文本《獵人海力布》作為示范樣板，呈現(xiàn)解決問題的思路、方法，為學生完成學習任務提供較好的支持，取得了比較滿意的效果。

2.優(yōu)化學習任務設(shè)計

“創(chuàng)設(shè)任務情境”是轉(zhuǎn)變教學觀念，將教轉(zhuǎn)化為學的體現(xiàn)。任務情境的創(chuàng)設(shè)能夠使學習直觀化、形象化、真實化，能夠激發(fā)學生學習興趣，使他們在真實的情境中體驗學習，踐行深度學習的理念，達成學習目標。

基于理論學習和教學實踐，我們提出了優(yōu)化學習任務設(shè)計的幾點策略：

（1）優(yōu)化學習任務設(shè)計的起點、興趣點

根據(jù)學生已有知識水平設(shè)計教學是一個基本常識，因為學習是在原有基礎(chǔ)上的順應、同化。要優(yōu)化學習任務設(shè)計的起點，關(guān)鍵是做好學習前測。在學習任務設(shè)計中，為了找準學生學習起點、興趣點，貼近“最近發(fā)展區(qū)”，我們采取了“預研討”的方法，即設(shè)計體現(xiàn)一定梯度的問題，選擇各層級學習水平的部分學生預先研討，從中選擇切合學生學習起點的，學生又非常感興趣的問題進行任務設(shè)計。

（2）優(yōu)化學習任務設(shè)計的問題梯度

認知學徒制中有“順序”原則，認為學習順序從簡單到復雜、從局部到全面的逐漸遞增符合認知發(fā)展規(guī)律。因此，群文閱讀的學習任務設(shè)計，也應該遵循這一原則，設(shè)計有梯度的學習任務，并且學習任務之間體現(xiàn)內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，呈現(xiàn)整體性，又適恰不同個體的“最近發(fā)展區(qū)”，實現(xiàn)學習的“進階”。

（3）優(yōu)化學習任務設(shè)計的思維質(zhì)量

思維質(zhì)量取決于學生系統(tǒng)性思維方式的建構(gòu)。在學習任務設(shè)計中，把任務放置在具體的、真實的情境中，引領(lǐng)學生運用邏輯推導的方式涉獵文本信息，并進行加工整合，從而綜合分析各關(guān)聯(lián)要素，獲得解決問題的最優(yōu)方法。在這一過程中，思維的顯性化很關(guān)鍵，要給予學生充分表達、交流、展示的機會，教師的問題引領(lǐng)也應體現(xiàn)應有的教學智慧。

（4）優(yōu)化學習任務的形式

學習任務按照完成對象可以分為個體性和合作性任務；按照任務結(jié)論可以分為預設(shè)性任務和生成性任務；按照時間安排可以分為課前、課中、課后任務。優(yōu)化學習任務的形式就是根據(jù)據(jù)教學需要，豐富任務形式，以達成最優(yōu)教學效果。

基于這些思考，我們將上文教學案例的學習任務在形式方面作了重新設(shè)計：

任務1：《日月潭的傳說》《日月峰》及《水瓶座的故事》這一組文章是少數(shù)民族或外國民間故事，大部分家長對這些故事內(nèi)容不熟悉，你能不能模仿《獵人海力布》的樣式，提煉幾個關(guān)鍵詞，向家長介紹這些故事呢？

任務2：你想不想自己編一個故事？完成下面的問題，編故事也不難：這幾個故事，分屬不同的民族或國家，有些方面比較接近，有些方面又有變化，你發(fā)現(xiàn)了嗎？一起討論一下，把它們歸納出來。

任務3：要想編一個故事，故事的結(jié)果需要仔細斟酌。有人說民間故事常常是“含淚的欣慰”，你有什么看法？這幾個故事結(jié)果有差別嗎？你怎么看？

教學案例經(jīng)過修訂之后，進行了課堂教學驗證，達到了設(shè)計預期目標，實現(xiàn)了脫胎換骨般的蝶變。議題的重新設(shè)定，文本的重新組元，議題貫通文本組元，使得教學設(shè)計可以圍繞議題展開，并且實現(xiàn)文本形式、內(nèi)容兩個維度的探究，拓展、延伸了閱讀的寬度和深度；學生在三個學習任務的引領(lǐng)下，學習動能被喚醒，能夠把握本質(zhì)，舉一反三，實現(xiàn)知識遷移，達成了深度學習的目標愿景。

教學過程中收獲意外驚喜，如任務3：這幾個故事結(jié)果有差別嗎？你怎么看？有的學生認為，幾個故事結(jié)果都表達了達成愿望的美好期盼，但還是有細微差別。中國故事都是通過犧牲生命的抗爭，達成美好愿望；而希臘民間故事中的甘尼美德被強迫做侍酒工作，想回家與親人團聚，他的愿望不是通過抗爭，而是因為天帝宙斯的同情而實現(xiàn)的，這反映了不同民族的差異。教師及時抓住“差異”，引導學生深入分析探究，什么差異？實質(zhì)是什么？經(jīng)過師生的共同討論，達成共識：是民族文化、思維方式乃至品質(zhì)的差異，這也是中華文化綿延千年的內(nèi)涵所在，即中華民族不信天帝鬼神，有不屈的抗爭精神。