習作單元例文教學有效策略研究

江蘇省南京市江寧科學園小學 劉 彬

在統(tǒng)編版小學語文教科書中，構(gòu)成每冊教材的單元從表達角度來看有兩類：一類是以閱讀為中心的普通讀寫單元，一類是以寫作為中心的特殊讀寫單元。我們把第二類又稱之為“習作單元”,在習作單元里出現(xiàn)了2篇習作例文,這與蘇教版教材有很大不同。

一、教學現(xiàn)狀：習作例文“教什么”

2019年9月，全國全面推廣使用統(tǒng)編版教材，這對四年級、五年級、六年級以往使用蘇教版教材的語文教師正確、有效地教學習作例文提出了新的挑戰(zhàn)。面對突然出現(xiàn)的習作例文教學，教師們“手忙腳亂”，教學陷入低效、耗時狀態(tài)，一時沒有抓住習作例文教學的精髓，使習作例文教學一度處于“尷尬”的窘境。

現(xiàn)狀一：把習作例文當精讀課文來教。在廣大一線教師的教學理念里，習作例文即課文，所以教師們都是掰開了、揉碎了，精心講練，把習作例文當作精讀課文教，側(cè)重閱讀理解，缺乏與習作的精準有效對接。學生在學完之后，沒有習得有針對性的、能提高習作水平的學習策略。

現(xiàn)狀二：把習作例文當自讀課文來教。因為是新生事物，所以有些教師并不清楚例文與本單元習作的精準對接點、語言訓練點，他們在課堂教學時讓學生一讀而過，有的甚至讓學生自學。一旦教師在課堂上一帶而過，直奔習作教學，習作例文就成了擺設(shè)。

二、觀念厘清：習作例文“是什么”

在對一學年的習作例文教學進行實踐研究后，我們不禁反思：習作例文到底是什么？統(tǒng)編版教材將“習作例文”放在“習作”之前，對學生來說，是習作時可以用來學習、借鑒的文章，是學生寫好作文的一個強有力的抓手；對教師來說，是在指導學生習作時，可以通過借鑒、說明、示范等形式直觀呈現(xiàn)寫作知識的例子，是教師教會學生寫好作文的重要資源。通過教學例文，讓學生掌握寫作方法，從而在習作時水到渠成。

縱觀習作單元，前面提供了學習寫作知識的“精讀課文”和“交流平臺”，而后面卻安排了兩篇習作例文。深度思考后，我們不難發(fā)現(xiàn)，習作例文的意義在于提供寫作知識靈活運用的范例，引導學生靈活掌握和精準運用寫作知識，以改善以往寫作知識“生硬搬用”和“機械套用”的狀態(tài)。習作例文是什么？是寫作的基礎(chǔ)，用來訓練學生的思維，讓學生習得寫作方法，為學生寫好作文做好鋪墊。

明白了習作例文的作用之后，我們才真正明白：習作例文不僅要學，而且要學得有效；習作例文不僅要教，而且要精教、巧教，要有策略地教。可見，研究有效的習作教學策略勢在必行。

三、有效策略：習作例文“怎么教”

1.基于學情

對于習作單元的兩篇習作例文，很多教師有困惑：該怎么教？教到什么程度？學生該怎么學？從例文中學到什么？將習作例文錯誤地認同為精讀課文或自讀課文有悖于習作例文的設(shè)立目標。要真正發(fā)揮例文教學的作用，基于學情才是例文教學的基礎(chǔ)。

如四年級上冊習作例文《我家的杏熟了》《小木船》，筆者發(fā)現(xiàn)這兩篇習作例文都是寫事的，重點是把事情寫清楚。筆者班級學生在三年級及四年級上學期初的寫事類作文情況是：能把事情寫完整，即起因、經(jīng)過、結(jié)果都能寫出來，但事情的經(jīng)過大多無法寫具體。基于這樣的學情，筆者確立了如下教學目標：熟讀例文，重點體會如何把事情的經(jīng)過寫清楚。例文教學有了重點，指導有了靈魂，既不煩瑣分析，又不一帶而過，學生還找到了學習要突破的難點。這樣的習作例文教學基于學情，始于目標，張弛有度。

2.有所側(cè)重

習作例文有兩篇，是平均用力，還是各取所需、有所側(cè)重？答案不言而喻，肯定是后者。例文不同，教的側(cè)重點就不同；學生不同，學的側(cè)重點也會不同；習作時暴露出來的問題不同，例文教學的側(cè)重點更是不同。

仍以《我家的杏熟了》《小木船》為例。基于學生對事情的經(jīng)過寫得不夠清楚這一學情，筆者把側(cè)重點放在如何把“奶奶分杏”這件事情寫清楚上。將這作為第一篇例文教學的重點，讓學生讀悟、思考、表達，探究作者是如何按照事情發(fā)展的順序，把奶奶分杏時具體的神態(tài)、動作、語言、心理寫具體、寫清楚。學生如此體會后，自然就會知道寫事離不開寫人，人物表現(xiàn)寫活了，事情經(jīng)過自然就具體了。而在《小木船》這篇例文教學時，筆者則不再將重點放在“人物的表現(xiàn)如何寫具體”上，而是教學“對于寫一件持續(xù)了一段時間的事情該如何寫？”，即“對于一件發(fā)生時間很長的事情，寫作時，重點的地方寫具體，情節(jié)相似的地方不必重復交代，略寫即可”，學生學習后豁然開朗。兩篇例文教學各有側(cè)重，學生習得了多種寫作方法。

當然，有的例文讀起來容易，學生一看就明白，一聽就懂，甚至選取其重難點稍加講解，學生就能明白此例文作為范例所呈現(xiàn)的知識點。但有的例文讀起來很難，教學難點不易突破。如四年級下冊習作例文《頤和園》，這是一篇游記，呈現(xiàn)的是游記經(jīng)典范例，但學生學習后始終不能全部掌握其學習重點，于是筆者引導學生對此例文進行梳理——一探句子，找出過渡句，體會文章的層次；二探作者是怎樣把游覽的順序?qū)懬宄模⒀a充完整路線圖：長廊→（ ）→（ ）→（ ），體會作者寫景時移步換景的寫法；三探內(nèi)容，體會作者是如何把各個景點的特點寫清楚的。這樣教學，就讓初次寫游記的學生明白：游記要有順序、要有重點、要有內(nèi)容。

3.習得方法

習作例文教學不必機械地固定安排在指導學生習作前，指導學生習作中、指導學生習作后也可以安排。習作前的例文教學是一種范例教學，呈現(xiàn)方式多樣，最常見的是結(jié)合書后的思考題展開教學。

如四年級下冊習作例文《頤和園》一課，本單元習作教學的目標是：按照游覽的順序介紹這個地方，把游覽的過程寫清楚。初次寫游記，學生對游記和寫景作文的區(qū)別產(chǎn)生疑問：不都是寫景物的特點嗎？而在習作前的例文教學中，要讓學生明白：寫景的作文只是單純寫景物特點，并不一定要交代游覽的順序；而游記不僅要寫出所到之處景物的特點，還要把游覽的順序交代清楚。為此，筆者設(shè)計了這樣的教學——默讀課文，補充完整路線圖：長廊→（ ）→（ ）→（ ）。這樣的例文教學就突破了后面習作教學的一個重點：按游覽順序?qū)憽?/p>

當然，例文教學還可以放在指導學生習作中。當學生習作時，可能還會遇到難點，這時，教師可以引導學生再到例文里尋找答案。仍以題為“游______”的習作為例，學生知道了移步換景交代游覽路線，但只知方法，而不會表達。這時，筆者引導學生思考：如何把游覽的順序?qū)懬宄繉W生再次閱讀例文，他們發(fā)現(xiàn)過渡句是一個很好的方法。在此基礎(chǔ)上，筆者再點撥：畫出起過渡作用的句子，想想這樣的句子可以怎么寫。學生通過觀察和思考后發(fā)現(xiàn)：過渡句的位置有的在前，有的在中間。通過交流他們還發(fā)現(xiàn)：把地點和方位詞語結(jié)合起來，用過渡句來介紹，使景物的轉(zhuǎn)換更自然。這樣的習作例文教學，就突破了學習難點，學生作文寫得更具體、形象、生動。

習作例文教學還可以安排在學生習作講評后，此時將學生的作文與例文進行比較，學生就能發(fā)現(xiàn)自己習作存在的問題和不足，從而進行有效修改。習作例文教學帶給學生的是學法、寫法的引領(lǐng)。

4.個性表達

習作例文是例子，不是模子。雖然例文提供了一些范式，但切忌模仿套用，而是要在習得方法的基礎(chǔ)上進行個性表達。習作例文，呈現(xiàn)了寫作知識運用的豐富狀態(tài)，讓學生在寫作學習中真切感受到：寫作知識是有形的，但是知識運用是無形的，需要根據(jù)不同文體，結(jié)合具體習作，進行靈活多樣的個性表達。“習作例文”就是將有形的寫作知識，根據(jù)表達需要，“稀釋”在靈動的文字中，“流淌”在率真的個性表達中。