巧借“對話”，與文本深鏈接
——高年級閱讀教學中提升學生思辨能力的三點思考

江蘇省南京市小西湖小學 潘 潔

新課標關于閱讀教學指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”在閱讀教學中，引導學生鉆研文本，提升學生思辨能力，將有利于提高學生的語文素養。同時，思辨能力的培養與提升，也將進一步促進學生對文本的理解與把握。那么如何引導學生鉆研文本呢？筆者發現，可以從以下幾個方面展開對話，讓學生與文本之間進行深度鏈接，鍛煉學生思辨能力，加深其對文本的理解。

一、與文本中的人物“對話”

統編版語文五年級上冊課文《將相和》，改編自《史記·廉頗藺相如列傳》。課文事例鮮明，突顯出藺相如的有勇有謀、為國著想、寬容大度。而課文中的另一位歷史人物——廉頗，給學生的印象是“知錯能改”。學生們這樣理解是基于文本中對這個人物所述不多的文字，以及他們自身認知理解能力的真實狀態。這樣理解沒有錯，但對于“廉頗”這一歷史人物的客觀認識，則“淺”了些。

在課堂教學中，為幫助學生們深入思考，進一步探索、理解人物，筆者設計了一個教學環節——采訪廉頗：“您聽聞藺相如躲避不是因為害怕，而是為趙國著想后，您是怎么想的？您為什么非要‘負荊請罪’不可呢？”圍繞這一話題，學生們與廉頗展開了一場“對話”。在對話中，筆者提醒學生要注意廉頗的身份——久經沙場、屢建戰功的趙國老將，秦王因趙國“文有藺相如、武有廉頗”而不敢來犯，并且補充了與人物相關的一些小故事。學生們不斷揣摩人物心理，聯系前后文，聯系所知的背景資料，漸漸地推測出廉頗負荊請罪這個行為可能存在的深層原因：（1）廉頗想用這種“不顧及顏面”的方式真誠地道歉，誠心誠意化解與藺相如的矛盾；（2）廉頗想用這樣的方式來昭告天下，他愿與藺相如同為趙國出生入死，此心不渝，這一行為還會讓蠢蠢欲動的秦王暫時打消對趙國不利的念頭；（3）廉頗為自己自私狹隘的行為而感到懊悔，為自己這樣的行為可能會毀掉趙國深感愧疚，所以愿用這樣的方式道歉，也讓自己將此次教訓銘記于心。讀著、想著、揣摩著、領悟著，漸漸地，廉頗這一人物，在學生們的心中逐漸豐滿起來。他不再僅僅是“知錯能改”這么一個單薄的形象了，而是一個敢作敢當、愛國之情絲毫不遜于藺相如的錚錚鐵漢。此時此刻，學生再次閱讀課題《將相和》，對課題中“和”字的理解就會更加深刻。這里的“和”不僅僅指和好，這里的“和”指的是為國家大義犧牲小我的愛國精神。“和”是中國文化傳統的基本精神，也是中華民族不懈追求的理想境界，它能產生巨大而驚人的力量，甚至能創造奇跡。

在與文本中人物的“對話”過程中，學生們個個精神振奮，他們為每一個新的發現、新的領悟興奮不已。在這個過程中，思維被激活的他們不斷地如同尋找寶藏一般，發掘人物被深藏的光輝；對“趙國‘文有藺相如、武有廉頗’，秦王不敢來犯”有了更進一步的理解；對中華文化中的“和”，也有了一個新的認識。

二、與文本編者“對話”

統編版語文五年級下冊第六單元安排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文，單元教學目標為“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。《自相矛盾》一課，是中國傳統文化中的經典寓言，改編自《韓非子·難一》。寓言，就是借故事講道理，從而達到振聾發聵的目的。《自相矛盾》的故事短小、精辟，賣矛之人張口結舌的窘態，給學生留下了無限的想象空間。學生從賣矛者和路人兩個角度進行了思考，分析人物的思維過程：賣矛者是單向思維，介紹矛時就說矛能戳穿所有的盾，賣盾時則說所有的矛都戳不穿自己的盾；路人則能對比分析賣矛者的話，發現矛盾，提出問題。學生通過學習，得出“講話和行動不能前后不一致、相互抵觸”和“聽人言、觀其行時要留心有沒有前后不一致的地方，以免上當”的道理。在學習《田忌賽馬》一課時，學生運用表格排列，分析孫臏的思維過程，發現孫臏觀察仔細，能找出對策，敢于取舍，避開齊王的鋒芒，保存實力，獲得勝利。在教學《跳水》一課時，筆者引導學生運用假設的方法，羅列除了跳水之外的可以想到的救援方法，然后進行比較，學生發現在危急關頭，船長用槍“命令”站在桅桿上、命垂一線的兒子跳水，是挽救兒子的最佳方法。通過探尋文中人物的思維過程，學生不僅加深了對課文內容的理解，思維能力也得到了提升。

在單元回顧時，筆者追問：“同學們，本單元教材的編者，教會我們通過揣摩人物思維過程的方法，深入理解課文內容。那么，編者僅僅就是希望我們知道課文中的人物是怎么想的嗎？”學生們思考后恍然大悟，說道：“編者肯定希望我們在遇見這類事情時，也運用這樣的思維方法。”隨后，大家開始聯系生活中遇到的一些問題，展開討論，提出解決方法。如在考試時遇到不會寫的難題，先放下，抓緊時間完成后面的題目，而不是在這個難題上反復琢磨，浪費時間；當看到廣告中吹噓一些保健品能讓生病的人快速康復時，只要想一想根本就不可能有包治百病的藥，就不會盲目相信了；等等。一步一步地探索，一步一步地發現，學生們在交流中收獲，體會著發現生活“真相”的快樂。通過對話，拉近了學生與文本的距離，抽象的概念和人生道理變身為生活中的一幕幕真實情景，使學生有了新的領悟和發現。

可見，編者在本單元提出了解“人物的思維過程”這一學習目標，其目的是讓學生在揣摩文本人物的思維過程中，自身也獲得思維的錘煉與提升。正如《學習的快樂——走向對話》一書中指出的那樣：“我們通過‘模仿’學習向導——他人的文化，在混沌的世界中‘創造’自己的輪廓，又以自己的‘創造’為基礎，使得他者文化的‘模仿’得以擴大和發展。在模仿中創造，在創造中模仿。可以說，這種螺旋式上升的運動，正是我們謂之‘學習’的活動。”

三、與自我“對話”

《學習的快樂——走向對話》一書中還指出：“學習的第二種對話實踐，是跟自己的對話。學習者建構客體的意義，構筑同世界的關系，同時通過自我內心的對話，改正自己所擁有的意義關系，重建自己的內部經驗。”

統編版語文六年級下冊中的課文《那個星期天》，選自史鐵生先生的《務虛筆記》的第四章《童年之門》，入選課文時有改動。文本以細膩而惆悵的筆調，描述一個小男孩在星期天等母親帶他出門玩的經過，將從興奮期待，到焦急萬分，再到委屈難過的情緒變化，點點滴滴地通過事件的敘述、景物的描寫自然地流露出來，顯得頗為含蓄。

文中的第六自然段，作者以第一人稱寫道，自己在焦急地等著母親洗好衣服，三次提到了“我一聲不吭”。為什么這么著急了，都在內心不斷下定決心地表示這次不再拖延了，還“一聲不吭”呢？如何理解作者此時的情緒？在課堂上，筆者讓同學們深入文本，揣摩文本的語言文字，思考：如果我是那個小男孩，當時是什么心情、什么想法？同學們默默地讀著、琢磨著。以下是部分教學片段：

生1：我覺得很難過，媽媽明明答應好的，卻在這里不停歇地洗衣服。

生2：我很著急，但是我不敢說，所以一聲不吭。

師：為什么不敢說？媽媽會打你、罵你嗎？

生1：不會，因為下個自然段里寫了，媽媽看見我流淚了還慌張地安慰我，向我道歉，她不會罵我、打我的。

生2（恍然大悟）：我在生氣，但是不想說出來，這是在生悶氣！

師（追問）：你們會在什么情況下生悶氣，不說話呢？生：在被冤枉，感到委屈的時候。

師：看來此時此刻，文中的我也感到了——

生（齊）：委屈。

就這樣，在將“自我”帶入文本，與自我對話的過程中，學生們一點一滴地感受到了文中“我”的內心滿懷著的委屈和失望，這份強烈的情感體驗，一直牢牢地盤踞在記憶的深處，久久不能忘懷。在閱讀文本的過程中，學生們也懂得了將自己帶入文本學習，去理解、感知作者的內心體驗。同時，在這樣的學習過程中，學生又再次審視了自己，感受到了自身的情緒、情感，有了新的感悟。

王尚文先生在《走進語文教學之門》一書中指出：“教育意義的實現不在于被認識，而在于被理解。只有在理解中，即在對話中，教育才能走向學生，學生才能走向教育。在雙方的互相‘走向’中，生成一個新的教育圖式。它既不是原來的教育預設，也不是學生的原先圖式。它是雙方對話后的新的教育視野，是雙方的共享意義。”筆者通過創設一次次的“對話”，激發學生的思辨能力，使其走入文本深處，獲得思想啟迪，感受情感熏陶，又將收獲與自身經驗進行結合，使學生將思辨能力帶入紛繁的生活情景之中，進一步去提升感悟。