培智語文課堂的情境化探索

江蘇省南通市如東縣逸夫特殊教育學校 吳明倩

智力障礙學生由于神經系統結構引起功能障礙，智力顯著低于一般人水平，并且伴有適應行為的障礙，學習能力差，知覺恒常性也較正常孩子弱，感知課堂信息的速度慢，儲存和轉換知識信息的速度更慢。這是導致培智語文課堂教學效率不高的癥結。整堂課死氣沉沉，教師在唱“獨角戲”，學生自主學習、踴躍發言、積極展示的狀態很少，這樣的現象在培智課堂比比皆是。

如何破解此難題？李吉林老師的情境教學理論給培智語文課堂打開了大門。教師可以充分依托教材，創造生動具體的教學情境，激發智障學生的學習情緒和潛在智慧，發揮學生學習的積極性、主動性和創造性。

我結合自己的課堂教學，談談這方面的淺層思考和做法。

一、著眼興趣點，再造學生的生活情境

“興趣是最好的老師”。智障學生一旦對語文有了興趣，就能產生巨大的學習動力，“要我學”“逼我學”變成“我要學”。正如《語文課程標準》指出的那樣：語文教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的情境，引導學生開展觀察、操作、猜想、推理、交流等活動，初步學會觀察事物，思考問題，以此激發學生的語文學習興趣。

具體生動的生活情境具有強烈的感染力。就像陶行知先生倡導的“實際生活就是我們的全部課程”。如果在語文課堂上創設一個個貼近學生生活的“接地氣”的教學情境，無疑會引爆智障生的興趣點，激發學生的形象思維，使他們在情感上與教師發生共鳴，求知欲變得強烈，能主動專心地進入學習狀態。

在《找春天》一課中，作者用細膩清新的筆觸渲染了一幅生機勃勃、絢麗多姿的春景圖。從探頭的小草、早開的野花、解凍的小溪、飄搖的風箏等景物中我們隨處可見春姑娘嬌羞、活潑的身姿。孩子們對尋找春天有著美好的愿望，以前又接觸過描寫春天的文章，積累了一些好詞佳句。作者找到的春天是怎樣的？帶著這個問題，課前教師帶領學生走遍校園的每一處角落，去尋找春天的蹤跡，親身體驗大自然的變化，在操場邊發現剛探出頭的小草，在墻角里捕捉到剛露頭的小野花。

回到課堂，教師適時提問：孩子們，找到春天了嗎？從哪里找到的？怎樣找到的？孩子們的回答讓我驚嘆，“野花一朵兩朵，那是春天的眼睛！”“嫩嫩的，綠綠的！”“樹木吐出嫩芽，那是春天的音符。”他們把自己看到的、聽到、想到的，在課堂上分享。

大自然是學生熟悉的，通過把學生帶入大自然中，創設一個典型的生活場景來作為學生觀察的客體，學生興趣萌發，體驗發現的快樂，從而進入最佳學習狀態。

二、引導扮演角色，立體感受課文的語境

在語文教學中，教師經常發現，無論課文中的故事情節如何感人，或者文字間描繪的風景如何優美，就是不能調動學生的積極性。其重要原因除了智障學生本身的知識儲備貧乏和身體殘疾之外，還有就是學生角色模式的定勢，他們覺得自己永遠是“旁觀者”，在閱讀課文中多把自己置于文外，從而缺少對語言內容的體驗，語言情感難以激起學生共鳴。

其實，學生們都有較強的表現欲望，經常讓學生靈活扮演課文中的角色，隨機進入課文，能有效調動他們的閱讀興趣。

例如：在教學《狐貍和烏鴉》一課時，我根據培智學生活潑好動的特點，采用“演一演”“說一說”“評一評”的方式，組織學生戴上頭飾進行表演并評議交流。先把狐貍欺騙烏鴉的三句話在白板上用階梯式排列出來：“您好，親愛的烏鴉”“親愛的烏鴉，您的孩子好嗎”“親愛的烏鴉，您的羽毛真漂亮，麻雀比起您來，可就差遠了，您的嗓子真好，聽您唱歌，真是一種享受，您就唱幾句吧”。我讓扮演狐貍的學生到“大樹”（道具）下，把這幾句話讀給同學們聽，讓他們評一評該同學有沒有把狐貍奉承烏鴉的語氣讀出來。教師還要求學生扮演“百靈鳥”“喜鵲”，站在朋友的立場上教育、幫助烏鴉。這樣，學生在形象具體的“語境”中揣摩、體味、感知，使得授文傳道，融為一體。

通過角色扮演，語言文字不再作為枯燥的語言符號呈現在學生面前，而是轉化成具體豐富的語言形象，他們從語言文字看到了迷人的景色，聽到了美妙的聲音，腦、眼、耳、手、口等多種感官得到了刺激，參與意識被喚醒。

三、善用多媒體，展現教學的樂境

語文課的鮮明特點，除了知識性、工具性，還有形象性。我們的培智語文教學要想讓學生透過語言文字去感受具體的形象和圖景，使他們如聞其聲、如見其人、如臨其境，就必須把知識的傳授寄寓形象的情景之中。

而多媒體軟件中有聲音圖像，畫面逼真形象，圖、文、音、視、動、色為一體，綜合表現力強，容易激發智障學生學生興趣，激發其內在學習動機，提高教學效率。多媒體教學融教育于優美的技術，知識與濃厚的趣味渾然交融，它與語文課程的整合，恰似“金風玉露一相逢”，可以充分體現教師為主導，學生為主體的雙邊活動，完美創設教學的“樂境”。

在《美麗的南沙群島》教學中，我先是播放“海浪聲、鳥叫聲”等背景音樂營造真實的課堂教學情境，在指導觀察的基礎上，結合啟發性的描述，激起了學生的情緒，使學生不知不覺地進入課文的情境，增強了教學內容的吸引力，學生樂意學也容易學。

在《我是中國人》一課教學時，我發現“國旗與太陽一同升起”這句話，單憑老師的講說和課文文字的敘述是遠遠不夠的，這是課文的難點。所以教學一開始，我便利用電子白板放出五星紅旗。再播放《國歌》的錄音，同時播放共和國衛士在清晨高舉國旗，走向天安門廣場，在太陽剛從地平線升起的一剎那將國旗高高升起的實況錄像。雄壯有力的音響效果，莊嚴豪邁的畫面，突破時空限制，把學生帶到成千上萬的人們仰望國旗冉冉升起的情景中，增強了感染力，那種作為中國人的自豪感和對國旗的敬仰之情油然而生。我這時不失時機地啟發學生理解以上提到的難點句子。學生從感知到動情，從想象到理解，水到渠成。

四、妙用體態語，營造和諧的理境

清代王闿運《湘綺樓論唐詩》中曾經有一句話：“陳張《感語》諸作，用單筆而運以理境，乃學嗣宗《詠懷》。”培智語文教學中，如果妙用體態語，則能使學生快速進入“理境”。

體態語又稱“肢體語言”，是用身體動作來表達情感、交流信息、說明意向的溝通手段。包括姿態、手勢、面部表情和其他非語言手段，如點頭、搖頭、揮手、瞪眼等。智障學生智商低弱，情感閉塞，不善于交流，教師用口頭語言難以準確對其“敘事說理”時，體態語言可以發揮獨特的作用，助推他們進入教師預設的“理境”。教師的身體動作、形態、眼神、手勢動作，以及其他的表情都是“敘事說理”的輔助手段。

在教《小蝌蚪找媽媽》時，我走進教室，微笑著問：“同學們看過《寶蓮燈》的電影嗎？”孩子們異口同聲地說：“看過！”我親切地走進孩子們中間，把他們拉在身邊，接著講：“沉香為救自己的母親歷經千辛萬苦。大自然里的小動物也和我們人類一樣，也需要母愛，也想念自己的媽媽。下面老師就給大家講一個故事：池塘里有一群小蝌蚪……”在朗讀中，隨著故事情節的推進，我左手拿著教材，右手忽而抬高，忽而低壓，時而緩慢，時而急促。同學們對老師的體態語產生了心理回音，學習熱情被點燃，忍不住跟老師一起有聲有色地讀。體態語讓學生在學習字、詞、句的同時，還知道了蝌蚪是如何長成青蛙的，了解到大自然的奧秘，構建了明思路解疑難釋情感的“理境”。

體態語言的運用還能促進師生情感交流。據科學家研究，在人與人近距離的情感交流中，面部表情、姿勢、手勢、眼神等可以暗示出45%的情感元素。因此，當學生回答出錯、答非所問時，教師應該是把溫柔、鼓勵的目光投向他。課堂上，教師居高臨下的姿勢，簡單粗暴的動作，都會傷害學生的求知欲，甚至可能導致學生對語文課堂產生厭惡。所以說，借體態語發力，能起到“此時無聲勝有聲”的良好效果，使“理境”成為培智語文教學的“理想之境界”。

綜上所述，為了讓培智語文課堂激發智障學生學習祖國語言文字的熱情，特教工作者就要不懈追隨李吉林老師情境教學理論的腳步，從情境教學這條奔流的大河中汲取營養，以春風化雨的姿態，滋潤智障學生的心田，抵達“形真、情切、意遠、理蘊”的教學最高境界。