基于關鍵經驗的園本課程實施的思考與表達
——以園本“趣”課程建設為例

江蘇省常熟市游文幼兒園 周 蜜

“趣”課程是以兒童為體驗主體，以“趣”為體驗核心，以“資源”為實施載體，以“經驗”為發展旨歸的課程。本文從課程理念、課程文化、課程實施和課程策略四個維度，探索“趣”課程轉化為幼兒經驗的教育實踐，幫助幼兒在原有基礎上獲得成長的同時，促進教師的專業發展。

一、“趣”課程理念的概念表達

（一）經歷——體驗全學習過程

“趣”課程構建以“全經歷”為實踐模式，向自然、社會、現實生活開放，拓寬教育途徑，把各種社會實踐、生活體驗納入課程資源。圍繞《綱要》中“健康、語言、社會、科學、藝術”五大領域，囊括了以探究為基礎的微課程活動、以平衡為基礎的學科教育活動、以滲透為基礎的日常生活活動、以合作為基礎的親子互動活動，使課程活動超越學科本身的視野，從而賦予幼兒更為豐富的眼光，使其不僅能從科學的、還能從藝術和人文的眼光來看待周圍世界，共同構成整體功能的課程結構。

（二）經驗——旨歸核心經驗

“趣”課程的“趣”字，秉持著一種全面的觀點，它既是教育計劃，也是預期學習結果，更是一種幼兒獲得的“經驗”。“趣”課程強調讓幼兒在“社會實踐、參觀體驗、觀察描述、實驗操作”等全經歷學習中積累、運用、擴充和提升經驗，將經驗的建構作為課題的目標和行動指南，可以說，“趣”不只存在于觀念狀態，而是生成于實踐狀態。

（三）經典——關注生命品質

秉持“道法自然，回歸生活”的教育理念，在“兒童文化”的觀照下，遵循幼兒身心發展的特點，以貼近幼兒生活經驗、滿足幼兒不同需要和挑戰幼兒經驗能力的原則選擇課程內容，關注和支持幼兒獲得有效學習的本領和終身學習的品質，為幼兒認知、情感、能力、人格的全面發展奠基。

二、“趣”課程場域的文化表達

（一）營建專室文化

遵循“親自然、樂游戲、真課堂”的教育途徑，幼兒園創設了以語言智能為核心的圖書室——游文苑、以科學認知為核心的探究室——百草園等特色專室。隨著課程的持續推進，幼兒園對戶外空間進行優化與調整，專門開辟了“石藝坊”“草編坊”等戶外特色坊，打通資源、班級、年齡、領域的局限，從問題入手，以資源文化、節氣文化、主題節日為背景，采取“訂單式”多坊聯動的交互形式，在小、中、大班開展適宜的活動，讓幼兒用自己的節奏與方式自然地學習、探索。

（二）打造樓層文化

按照“趣”課程目標要求，幼兒園建構了不同的樓層文化。一樓“山之靈”游戲長廊：游戲主題體現動態生成。游戲主題隨著課程的開展及幼兒興趣定期更換，呈現出幼兒多領域微課程學習軌跡。二樓“山之趣”游戲長廊：游戲內容銜接生活經驗。以常熟家鄉文化為主線，從“衣食住行”四個維度，創設了虞城微縮社會性游戲區。三樓“山之情”文化長廊：游戲功能凸顯區域融合。作為特色功能室“布藝坊”的空間延展，創設了“繡、染、織、編、探”等不同領域的布文化探究區域，滿足不同層次幼兒學習、生活、游戲的需要，更使文化概念可視化。

（三）創新班級文化

班級是課程文化的重要載體。幼兒園依循兒童文化的構建特點，每個班級圍繞一種課程資源打造特色班本化的環境和文化主題。如大班某班以向日葵為象征，打造陽光向上的幼兒文化；中班某班以黃鸝為代表，營造自由靈動的生命體驗；小班某班分別以綠芽、蜜蜂為標識，創設自然活潑的群體氛圍，做到班班有新意，處處有特色，努力使幼兒園課程文化滲透進班級管理和幼兒行為之中。

三、“趣”課程實施的實踐表達

（一）開發園本課程資源

1.深入——優化課程意識

一是進一步梳理相關文獻資料。圍繞“趣”“關鍵經驗”等關鍵詞進行資料搜集，并加以分析和歸類整理成資源體系。二是進一步強化個體理論學習。依托幼兒園特色閱讀品牌“書臺慧谷”讀書會，鼓勵教師“期讀一本理論專著”“月讀一本教育雜志”“周讀一篇理論文章”，開展教師線上、線下讀書分享交流活動。三是進一步尋求專家學術引領。以教師在趣課程建設中的問題為切入點，在專家把脈問診中幫助一線教師更新教育理念，提高反思能力，獲得實踐智慧。

2.深化——開發資源結構

幼兒園深度開發社區資源，共建研學基地，進一步拓寬幼兒生活與學習空間。并在此基礎上調整、重組、完善和優化幼兒園課程資源開發建設的結構形式，盡可能做到課程資源結構上的多元性和平衡性發展。

3.深刻——建立保障機制

幼兒園建立、形成課程資源開發建設與利用的保障機制：一是結合資源優勢與幼兒發展的需求編制幼兒園及周邊資源地圖；二是建立電子的課程資源庫清單目錄，便于查閱和利用；三是加強課程資源管理制度，有效發揮資源在課程實施中的利用價值。

（二）實施園本課程途徑

1.建立課程管理網絡

項目建設初期，課題組根據全園教師的個人特質，對其進行了重構編排，形成了“四級管理”模式，即教研組引領—項目組優化—年級組審議—班級實施的課程管理網絡，以期借助共同體的群體資源優勢和研究力量充分發揮骨干教師的實踐引領作用，使更多的教師對幼兒園課程有更清晰的認知、更深入的反思。

2.完善課程評估體系

項目課程結束后，教師需要匯報項目課程的實施歷程，課題組對課程方案、實施過程、實施成效進行多方、及時的評價，推動教師教學工作的改善與課程品質的提升。在課程評價的過程中，幼兒園借助專家引領，幫助教師在課程診斷的基礎上提升課程經驗，使教育評估可視化，彰顯評價促進課程實施的功能與價值。

四、“趣”課程評價的策略表達

（一）分析課程評價現狀

課題組織教師深入學習關于課程評價的理論，不斷思考和審視幼兒園課程評價存在的不足與問題：

1.結果化評價。評價注重對活動效果進行獨立的終結性評價，而對活動過程中幼兒的自主學習、有意義學習和探究式學習這種深度學習指導和評價不夠。

2.標簽化評價。評價更多旨在了解、摸查和描述幼兒的現階段發展水平，并對幼兒的發展水平貼標簽，而沒有充分考慮到利用評價結果進行下一步工作。

3.單一化評價。主要實施評價的人是管理人員和教師，他們用統一的發展標準來評價其發展狀況。幼兒自我評價和同伴的評價被忽視。

（二）構建“六法”評價策略

幼兒園在推進“趣”課程建設中，關注過程、多元融合，積極探索“六法”評價策略，優化課程評價工作。

1.焦注法。“趣”課程評價學習性評價是把兒童的最近發展區作為研究的焦點，在課程實施過程中，對集體教學活動、主題特色活動、區域活動、生活活動、小組活動等幼兒一日活動中的某一個片段或時刻進行有效觀察，不斷地尋求影響幼兒成功和失敗的最新信息，從而找出可以促進幼兒繼續學習、解決問題的新途徑。

2.跟進法。課程評價者通過跟進不同幼兒的活動現場，收集幼兒在不同游戲場域下興趣、能力等是否達到預期，分析幼兒的學習與發展是否得到有效推進，為教師提供進一步指導和幫助的跟進策略。

3.故事法。在“趣”課程評價過程中，借鑒和學習新西蘭“學習故事”評價法，在真實、自然和不同的環境中觀察與幼兒能力相關的多種指標，捕捉其在不同領域的表現，客觀地描述幼兒的學習狀況和發展軌跡，梳理兒童發展經驗和支持策略。

4.橋梁法。借助“講座培訓、觀摩展示、沙龍研討”等方式，搭建家長參與課程實踐和評價的橋梁，共同形成多方參與課程評價格局。

5.鋪底法。幼兒園根據《指南》《綱要》中有關幼兒培養目標、幼兒發展評價等方面內容，編制出“游文幼兒園幼兒發展評價指標體系”，并對全體幼兒進行檢測，助推課程策略的調整改進。

6.留痕法。教師有針對性地積累、記錄幼兒的典型表現，為每位幼兒制作成長檔案，說明幼兒的發展階段和水平。檔案袋內的“痕跡”，幫助幼兒自我觀察、自我分析和對自我的評價，進一步促進幼兒的自我認同和個性的健全發展。

經歷“趣”課程的全體驗，幼兒增長了認知，收獲了關鍵經驗。基于關鍵經驗進行幼兒園課程構建，進一步促使教師準確把握課程目標、有意觀察幼兒活動、科學評價幼兒發展，從而幫助幼兒更好地達成課程目標，實現全面協調發展的教育愿景。