思想政治教育改革創新“八個統一”蘊含的意識形態發展邏輯*

劉正剛

(四川音樂學院 馬克思主義學院，成都 610021)

習近平同志在2019年3月召開的學校思想政治理論課教師座談會上強調，辦中國特色社會主義教育就是要理直氣壯開好思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)， 推動思政課改革創新要堅持“八個統一”，不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。(2)習近平同志講話精神的相關內容，參閱人民日報評論員：《著力推動思政課改革創新——論學習貫徹習近平總書記在學校思政課教師座談會上重要講話》，新華網，http://www.xinhuanet.com/politics/leaders/2019-03/20/c_1124261128.htm?！鞍藗€統一”是習近平新時代中國特色社會主義思想在意識形態教育領域的具體呈現，也是思想政治教育改革創新的基本遵循。從意識形態發展的視角深刻把握“八個統一”所蘊含的邏輯脈絡，對探討如何實現思想政治教育改革創新具有不言而喻的重要價值。

一、思想政治教育改革創新的意識形態立場

按照唯物史觀，意識形態首先是一定社會存在的產物，是社會性的而非個體恣意決斷的，“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實生活過程”[1]。而且，馬克思在《政治經濟學批判(1861—1863年手稿)》中闡述“意識形態”時是與階級、階層這樣的范疇聯系在一起的。馬克思指出，當資產階級社會將它曾經反對過的一切專制形式的東西以其特有的形式再生產出來，阿諛奉承的人的首要業務是為這一社會中“純粹寄生的部分恢復地位”，“資產階級把意識形態階層看作自己的親骨肉，……事實上這就宣告了意識形態階級等等是依附于資本家的”[2]。正是基于馬克思的這種立場，有學者提出，“馬克思剛提出意識形態概念時，就已深刻揭示了它與統治階級之間的內在聯系?！魉固龟P于‘原始民族的意識形態(迷信)’的提法是不符合馬克思關于意識形態的階級性的論述的”。[3]英國學者約翰·斯道雷也在審視“文化”與“意識形態”兩個概念后認為，‘意識形態’與“文化”具有種屬關系，而前者的特殊之處在于為后者“提供了政治的維度”[4]。

“意識形態的終結”是20世紀以來的西方現代性思潮之一，其典型的話語表達是“去政治化”或“價值中立”(value neutrality)，這種論說的實質是要淡化甚至掩去意識形態的階級屬性或政治屬性。然而，顯而易見的事實是：所謂意識形態終結，不過是一種試圖遮蔽意識形態政治性的西方立場，是西方意識形態言論普世化的另一種表達，其本身就是意識形態，正如哈貝馬斯所說，這種話語“不能破壞意識形態的迷惑力，反而強化了它”[5]。

社會主義的“意識形態”是一個肯定性的概念(3)俞吾金先生提出，馬克思對傳統的意識形態的分析表明，在馬克思那里，“意識形態”首先是一個否定性的概念，具有“掩蔽性”的顯著特征，即：意識形態理論的目的不是揭示社會生活的真相，而是竭力去掩蔽這種真相，并以此維護它所支持的階級統治。參見俞吾金：《意識形態論》，人民出版社，2009年，第135-136頁。，對于鮮明政治性的公開主張是這種肯定性的集中體現。社會主義的“意識形態”立足唯物史觀，肯定人民是歷史的創造者，尊重人民的歷史主體地位，從而為其政治性提供了合法支撐。習近平同志強調，“人民不是抽象的符號，而是一個一個具體的人”[6]。這是在繼承馬克思人學理論基礎上發展出的重要論斷。黨的十九大報告進一步明確，必須堅持以人民為中心，要把黨的群眾路線貫徹到治國理政全部活動之中。堅持習近平新時代中國特色社會主義思想為指導改革創新思政課，需要深刻理解和把握“堅持以人民為中心”這一基本方略。

“堅持以人民為中心”是鮮明的政治立場，也是新時代中國特色社會主義的意識形態理論，其中蘊含著博大精深的學理。學理性的呈現既是歷史的，也是時代的。縱向的、歷史的透徹學理，需要在邏輯上徹底確證馬克思主義三個基本組成部分的科學性，徹底闡明馬克思主義中國化發展的理論邏輯，徹底闡明“人民”范疇在唯物史觀中的學理地位。在學理闡明過程中，思想政治教育的哲理性具有特殊的地位，哲學是“整個意識形態的靈魂”[3]是完整理論形式意識形態的最高學理。與思想政治教育的哲理性相呼應，需要“提煉出新的哲學命題、哲學思想和哲學觀點，構建以‘人民’為核心范疇的當代中國馬克思主義哲學學術體系”[7]。思想政治教育的改革創新是伴隨新時代中國馬克思主義哲學話語體系創新的過程。與此同時，思想政治教育的實施過程中應摒棄流于形式、浮于表面甚至以“形式的熱鬧”取悅學生的負面問題，繼而進一步強化馬克思主義哲學在基礎教育中以及高等教育中的啟蒙。

二、思想政治教育改革創新的內核：促成“最大公約數”的價值共識

“核心價值觀是文化軟實力的靈魂、文化軟實力建設的重點。這是決定文化性質和方向的最深層次要素?！盵8]文化的性質和方向指的是文化中具有“政治性”的部分，一個社會的核心價值觀就是這一社會主流意識形態的集中表達?！耙庾R形態之謂意識形態，……其真諦是在對‘意識’的個別性與多樣性承認的前提下，進行‘形態化’的努力，……一言以蔽之，‘形態’的真義是大眾意識的同一性。”[9]同一社會形態下，個體意識不是自我性的，換言之，多樣性的個體意識應當具有同質的社會性，一定的社會形態要有統一的精神基礎，否則，多元價值間的緊張、沖突必然會導致精神整體性的消解。由此可見，意識形態發展的邏輯，實質上是個體價值意識的“多”凝聚成社會核心價值的“一”的邏輯。黨的十九大報告明確指出，“社會主義核心價值觀是當代中國精神的集中體現，凝結著全體成員共同的價值追求”[10]。由此不難推斷，新時代意識形態發展面臨的首要任務，是如何促成社會主義核心價值觀“最大公約數”的共識，從而為社會主義核心價值觀的“全民行動”提供充分的支撐。這也為明確思政課改革創新的邏輯主線提供了充分確證，亦即是說，思政課的改革創新應當圍繞如何促成社會主義核心價值共識這一內核展開。

價值共識是諸多個體經由“思”而形成的關于價值的普遍性態度，是個體價值觀念趨向整體一致的理性。就認識路線而言，這種理性如何實現呢？有學者在考察馬克思與黑格爾的認識論之間的關系后認為，馬克思在批判黑格爾唯心辯證法的同時吸取了其中的合理性內核，肯定了“知性”在辯證認識中的重要作用(馬克思充分運用了“感性具體—理性抽象—理性具體”的思維邏輯，其中的“理性抽象”即為知性)，進一步而言，“知性”在馬克思主義認識論中不可或缺的意義在于：撇離知性的理性，要么將理性認識降低為知性認識，要么止步于知性甚至感性的層面擺弄辯證法，其后果必然是理性認識的扭曲變形。[11]如此可見，思政課改革創新過程中實現知識性與價值性統一，首先需要完成“知識性”的再設計，而設計的要旨是促發學生的“知性”，這是達致價值共識理性必經的認識步驟。這也充分確證了習近平同志把增強思政課的思想性、理論性放在推動思政課改革創新首要位置的重要意義。

然而，目前思想政治教育的實施過程中忽視“知性”的問題并不少見，尤其體現為倚重感性具體(感性材料、數據的羅列堆砌，一味追求圖文的華美，甚至娛樂化教學材料占據相當比重，等等)，并直接以此要求學生自覺踐行社會主義核心價值觀，這一狀況著實需要深刻檢省。缺乏“知性”的啟發，教師的思政課言辭就如同廣告語一般，少了“知識”這一“抽象規定”的深刻說服力。

遵循“知識”—“知性”—“價值共識理性”的邏輯，至少需要重視四個方面的問題：其一，應闡明“社會主義”的內涵。特別是從思想史的維度闡明“社會主義”范疇的歷史超越性，闡明“社會主義”是一種旨在強調人的社會性和公共精神的先進思想。其二，應闡明價值觀的“知識”。價值觀的“知識”不應只做泛泛的表述，而是要回到“知識”本身，要立足唯物史觀社會發展規律的立場闡明國家層面價值觀的關系，以馬克思主義政治學的原理澄清社會層面價值觀的關系，以馬克思主義倫理學的原理闡明個人層面價值觀生成的邏輯。其三，黨的十九大報告提出要把社會主義核心價值觀融入社會發展的各方面，因此，思想政治教育需要闡明社會主義核心價值觀在新時代國家治理和社會治理過程中如何全面呈現的“知識”。其四，由文化與核心價值觀的關系所決定，需要闡明文化中具有價值屬性的內容，具體而言，應當深刻揭示中華優秀傳統文化、黨和人民的革命文化、社會主義先進文化中蘊含社會主義核心價值觀的思想資源。由此不難看出，知識性和價值性相統一的過程，實際上是學理性與政治性相統一并進一步展開和具體呈現的過程。

實踐是馬克思主義辯證認識論的核心范疇，相比知識的“抽象規定”，實踐“包含著更多的東西”。[12]個體關于價值觀抽象的理性認識需要回到社會存在之中，在特定的社會生活中達到對社會結構中蘊含的價值取向全面、生動、深刻的把握。價值共識的促進過程，也是消釋價值分歧和價值沖突的過程，“解決價值沖突……最重要的關鍵問題是……重視人在生活實踐中自己選擇創造的權利和責任”[13]，而實踐對做出“選擇”的不可或缺性在于：其是價值選擇權利的“多”與選擇責任的“一”對立統一的“運動著的環節”。這也是思政課改革創新要堅持理論性和實踐性相統一、思政小課堂同社會大課堂相結合的深意所在。

三、思想政治教育促進意識形態發展的方法論

在“八個統一”中，統一性和多樣性的統一、主導性和主體性的統一、灌輸性和啟發性的統一、顯性教育和隱性教育的統一指明了思想政治教育應當遵循的基本路向，是通過思想政治教育促進意識形態發展的方法論。

統一性指向的是思政課教學目標、課程設置、教材使用、教學管理等方面的一致貫徹，這是黨的意識形態領導權在思政課中的具體展現，是通過思政課教育完成個體意識向“形態化”意識轉化的形式要件。一方面，只有以統一性為前提，因地制宜、因時制宜、因材施教的多樣化教育方式才具有正當性。另一方面，因地制宜、因時制宜和因材施教又是思政課教育實踐遵循唯物辯證法的必然邏輯，是“具體問題具體分析”繼而杜絕思政課教學模式千篇一律甚至僵化的必然要求。進一步而言，思政課教育的內容和機制具有整體性和全局性，但教學的具體實施步驟則應該是多樣化的、不拘一格的。

主導性和主體性相統一明確了教師和學生的角色定位。傳統的主體性思想政治教育模式論認為，在思想政治教育實踐中，作為教育者的教師是主體，作為受教育者的學生是客體，這一理論模型關于主客體角色的劃分，實際上是在偏頗地強調以教師為中心，具有明顯的“唯我性”。而按照主體間思想政治教育的理論，“教育者與受教育者是共在的主體間的存在方式?！逃吲c受教育者之間的活動是主體間的交往活動，而不是教育者的單向活動”。[14]這一理論體現了對受教育者的角色尊重，凸顯人文性，是思政課教學改革創新應當充分重視的元理論。

承認思政課實施過程的主體間性，需要進一步明確各主體的角色擔當以及主體間精神交往活動的邏輯。教師的主體性角色體現為兩個層面的主導性。第一個層面，是主導“知識”的灌輸。主導的題中之義是“真懂”，真懂馬克思主義——特別是真懂辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，這是思政課教師的“看家本領”?！爸R”灌輸的說服力首先取決于教師的“知性”厚度。思政課要“讓有信仰的人講信仰”，思政課教師的信仰是教師恒守的政治意識和價值意識，是排除消極觀點和錯誤思潮干擾且一以貫之的“真信”，是關于意識形態的確定不移的理性自覺，而理性的基石是關于主流意識形態的“知識視野”，亦即是說，“真懂”是“真信”的基礎。然而，習近平同志指出的“本領恐慌”問題[15]，不僅是黨的建設中需要重視的問題，也是困擾思政課教師隊伍建設的問題，因此，思政課改革創新的成效首先取決于對這一問題是否能夠作出充分而務實的回應。需要特別提及的是，“知識”的灌輸并不意味著忽視學生的主體性，遵循學生認知規律和接受特點的灌輸過程本身就是重視學生主體性的過程。第二個層面的主導，指向的是價值觀的糾偏。糾偏應當是主體間的一種“交往行動”。哈貝馬斯認為，交往行動是“(或者以口頭方式或者以非口頭方式)建立人際關系的至少兩個有說話和行動能力的主體之間的互動”[16]。行動過程的關注點，是對某種價值意識的理由展開評判或加以確證，進而消解價值理解的分歧。借鑒這一理論，在思政課教與學的過程中，應通過師生主體間的溝通，澄清學生關于意識形態“政治性”“價值性”理解的誤區，糾正因一些社會負面問題誘發的價值意識偏差?？梢姡@種主導過程同時也是啟發的過程，是學生主體性(自覺能動性)的展現過程。應當注意的是，這一交往過程需要以語言能力(建立在“知性”基礎上的辯釋能力)為介質，否則思想政治教育的交往互動很可能演變為缺乏知識邏輯的“亂動”。

就專門設置的思政課而言，其教學過程無疑是一個顯性的過程。然而，意識形態發展的系統性、復雜性決定了促成價值共識絕非思政課能夠獨立完成的任務。因此，有必要采取全員全程全方位的隱性教育模式，布置“大思政”格局。從學理上說，隱性教育是專門的思想政治教育過程之外的、不被受教育者顯著感知的一種意識形態教育類型。有學者將這一教育路徑的特征概括為滲透性(寓于其他實踐活動中)、生活性(貼近生活)、開放性(不拘囿于特定的時空范圍)、潛隱性(將政治性、價值性靜默地滲透到具體活動中)。[17]隱性教育實質上是思想政治教育的啟發性功能在專門的思政課之外的進一步拓展，這與將社會主義核心價值觀融入課程體系的旨意是高度一致的[18]。在這方面，尤其需要重視發掘除專門設置的思政課之外的社會科學課程中蘊含的有益于促成價值共識的思想資源，在本學科知識的顯性傳授中隱形地完成意識形態的價值引導。以法學課程為例，通過對具體法律制度的法理講述，引發學生對社會主義核心價值觀融入法治建設的感知，這種通過制度文化“化人”的路徑便是一種典型的隱性教育方式。

四、思想政治教育的批判性與文化安全戰略

習近平同志強調指出，“堅定文化自信，是事關國運興衰、事關文化安全、事關民族精神獨立性的大問題”。[8]依照上文所述，文化自信的要義，是關于文化性質和方向的自信，是將社會主義核心價值觀作為中華民族獨特精神標識的自信。高度文化自信的確立過程，同時也是一個“去偽存真”的文化安全鞏固過程——釋明社會主義核心價值觀對西方意識形態核心價值的超越性過程。這種“去偽存真”是貫穿思想政治教育的基本線索之一。思想政治教育改革創新并不意味著對西方意識形態避而不談，而是要從學理層面、知識層面深刻檢視西方社會的核心價值觀，在理論性的批判中進一步闡明馬克思主義意識形態為何是對西方主流意識形態的揚棄，由此完成建設性(傳導主流意識形態)和批判性(直面各種錯誤觀點和思潮)的統一。

另一方面，文化安全戰略不等于不加分辨地拒斥其他一切意識形態，國家文化安全的關切點是一個國家的文化“是否得到獨立自主的健康發展，是否在國際文化交流中具有現實的平等地位”[19]。習近平同志在聯合國做題為“共同構建人類命運共同體”的演講時提出，“讓文明交流互鑒成為推動人類社會進步的動力、維護世界和平的紐帶”。[8]“和羹之美在于合異”，文化安全與文化包容并存。所以，思想政治教育的批判性不是要先入為主地貶斥西方意識形態的一切內容，而是要防御和抵制帶有文化霸權、文化擴張、文化滲透企圖的部分，對在人類思想史上具有重要影響的理論資源則應以開放的視野和辯證的態度加以鑒別，克服其中的理論局限，攝取其中的有益元素。例如，思政課中涉及“人權”的內容時，必須否定作為西方話語霸權的人權言論，但應當肯定“人權”概念提出時倡揚人的主體性反對神的權威的思想初衷，并立足于“社會主義”這一思想范疇闡明社會主義人權在理論上以“人的本質”為原則立場(即馬克思提出的人的本質在其現實性上是一切社會關系總和的立場)，主張人的主體性與社會公共性的共在共榮，由此超越西方學術話語中個體權利至上的“人權”內涵，正如趙汀陽先生所提出的，“我們有理由修正人權的存在論基礎，把‘關系’看作是權利的存在形式”[20]。在這種意義上說，思想政治教育的批判性應當呈現為一種“謙遜的內在超越活動”[21]。

綜上所述，“八個統一”有嚴密的內在邏輯關系，解決了思想政治教育“學什么，如何學”的根本問題；“政治性和學理性相統一、價值性和知識性相統一、建設性和批判性相統一”是其內核，解決思想政治教育學什么的問題，從而解決培養什么樣的人的問題；“理論性和實踐性相統一、統一性和多樣性相統一、主導性和主體性相統一、灌輸性和啟發性相統一、顯性教育和隱性教育相統一”是方法論，解決如何搞好思想政治教育的問題，從而解決如何將社會主義核心價值體系變成師生的價值共識，繼而使其成為師生的共同信仰，實現學生從不懂到“懂”進一步到“信”的兩次飛躍；因此“八個統一”是新時代搞好思想政治教育的指路明燈，是需要我們長期堅持的指導思想。