農村小學全科教師崗位適應性調查：現狀、問題及策略

吳念湘

（長江師范學院，重慶 408000）

一、背景

2018 年1 月，中共中央、國務院出臺《關于實施鄉村振興戰略的意見》，強調鄉村振興要“優先發展農村教育事業。高度重視發展農村義務教育，推動建立以城帶鄉、整體推進、城鄉一體、均衡發展的義務教育發展機制?！编l村振興最終要靠人才，而人才的培養要靠教育。鄉村教育事業的發展，無疑是鄉村振興戰略的重要支點，對接和服務好鄉村振興戰略，是教育部門和教育工作者義不容辭的責任與擔當。作為鄉村教育主力軍的鄉村小學全科教師，在鄉村教育振興的過程中有著義不容辭的責任。

《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》明確提出：“針對小學教育的實際需求，重點探索全科型小學教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師?！盵1]由于城鄉教育一體化進程帶來了鄉村小學教育多元化的需求。目前小學階段在基礎課程上具體開設了品德類課程、班隊、科學、藝術、綜合實踐等課程。這對我國農村小學全科教師的培養模式以及其在入職后進行的多學科教學提出了更高的要求，尤其是科學和藝術等綜合課程師資的極度缺乏與崗位不適應等問題日顯突出，因此進一步探索小學全科教師的培養模式需提上日程。

二、農村小學全科教師職前培養建議

（一）加強地方鄉土文化課程資源開發的學習

1.有針對性地開展職業生涯規劃課程

高校雖然都設有職業生涯規劃課程，但是對于全科小教專業而言，未來的事業性質和工作環境都是特殊的。因此可以結合農村基礎教育發展歷程、農村學校管理概況等學生較難接觸到的信息，在幫助其在認清自己的角色使命并規劃自職業生涯的同時，樹立正確積極的職業理想，并搭好長期駐扎基層的心理基石。這就要求高校去到一線定向鄉村地區實地考察、收集當地情況，進而整合成課程資源，以彌補教材的不足。

2.促進地方“家校共育”

家校共育以家校雙方為主體，以完善學校教育工作、促進學生的全面發展為目標，以學校為主體場域，家庭和社會各方面共同參與的一種雙向互動活動[2]。完善家委會制度、舉辦特色親子活動等都能提升家長在孩子學習過程中的參與感，進而對學校對老師更多信賴、心生親近，在配合工作方面自然也會盡心盡力?？紤]到家長老齡化和低文化傾向，對于家委會日常工作可以分配通勤的簡單工作，比如監督課后自習、衛生檢查、督促下課紀律、午飯分發等。同時，家長資源也是十分寶貴的一筆教育資源財富。合理運用家長資源中的不同職業、不同專長、不同興趣，讓家長與孩子合作開辦小講堂為同學講解既有利于拓展孩子的興趣視野提高個人表達能力，也有利于增進親子關系，幫助家長深入了解孩子。當地政府和社區也應共同出力，開設家校共育相關專題培訓和講座，為筑牢鄉村基教建設提供一定幫助。

家庭與教師在相互理解、學習的雙贏過程中，家長從教師身上學到了更加合適的教育理念、方法，教師也順利得到了家長的支持與配合。在“懷疑——贊同——信任——支持”的接觸過程中，家校雙方的關系也得到良好發展。

3.鄉村教育“本土化”

城鄉一體化的推進使得鄉村教育逐漸脫離了其扎根的土地，盲目地根據城市里所謂“優質教育”來確定教學大綱、選擇教學內容、制定答案標準。鄉土文化正在鄉村教育城市化中坍塌，學生們所學的知識喪失了感性材料，取而代之的是距離他們十分遙遠、無法產生共鳴的理性材料。他們每天接觸最多的就是課本和老師，課本里面所描繪的城市生活他們一無所知、一知半解，某些地方甚至在引導著學生向往城市生活而隱隱貶低鄉村社會。因此，如果老師不了解、尊重鄉土本地知識和文化，不對教材內容加以改編，重新梳理，給予學生正確的價值導向，就很容易導致其精神匱乏，對鄉村的認同感明顯下降，從而厭鄉棄鄉。長此以往，不僅鄉村學生喪失了“生命之根”，如浮萍般漂泊異鄉，同時鄉村人才也在不斷向外流失。雖然在國家政策的幫扶下，每年都有許多人才回到鄉村從基層做起，但千千萬萬的謀求發展的中國鄉鎮依舊求賢若渴。

（二）合理添加鄉村元素

首先，高校教師可根據實際情況在課程中添加一定的鄉村元素，包括專業課程、通識課程和教育見習等。比如可以在留守兒童心理健康、教師專業發展、田野調查、小規模班級管理指導等鄉村特殊領域增設專題的課程與研究。但與此同時，針對鄉村小學全科教師的課程設置也不能止步于上述具有鄉村元素的課程，更為關鍵的是培養他們的鄉村情懷，讓他們在潛移默化中自然而然地生出對鄉村的特殊情感。

其次，在教學過程中，高校教師理應盡量多結合鄉村學校、教師、學生的案例，站在一名鄉村小學教師的角度去分析問題進而解決問題，而非堅持固有的“城市化”導向，導致脫離了鄉村實際。高校教師也要注意到鄉村教育資源不足、學生受教育情況及學習能力較差等現實情況，確保全科教師在實際教學環節中能夠順利進行。

（三）打破學科隔閡，充分整合資源

與分科教師的知識傳授者角色不同，小學全科教師是個性化教育的實施者、整合化課程的開發者和活動化課程的引導者。[3]對于一名優秀的全科教師，學科之間的界限應該是模糊的，各科知識都能夠相互融合滲透，在教師的頭腦中塑造成一種“新知識”——囊括了不同學科的特點，開拓了全新的觀察視野。最后借以教師之口手相授，進一步達到啟迪心靈，激發創新的深層目的。

但是當前全科教師的角色逐漸演化成了“多科”教師，在實際的教學中，教師往往只是充當著多門課程的代課教師的職位，只是勉強應付著學科教學任務。雖然在形式堅持了小班化、包班制和復式班教學，內涵上卻缺乏全人理念、全科教學、綜合課程的靜心探索和扎實開展，勢必無法應對未來鄉村小規模學校常態化、長久化存在與發展趨勢。[4]這就需要設置交叉學科實驗平臺，為不同學科資源的整合和協同提供實施基礎。為打破院系和學科之間的壁壘，充分協調院系資源來加強學科之間的交叉融合。最后根據鄉村基礎教育發展需求以及不同學科發展趨勢，加強課程設置的綜合性。

目前我國高校普遍存在著通識教育課程與專業課程聯系不緊密的現狀，這不僅導致了教學資源的浪費，也使得學生課程繁雜瑣碎，知識與知識之間很難融會貫通。而事實上二者是有重合部分的，通過相互融合就能達到提高教學與學習效率的雙重目的。比如：教師職業道德與專業發展綜合以及小學品德與社會教學法可與政治理論的學習相融合，人類與社會可與形勢與政策相結合，科學技術與社會、現代教育技術和科研方法的學習可以與計算機課程相整合，安全教育可與生理衛生和兒童保健相結合，兒童發展心理學和心理學綜合課程可與大學生心理健康教育相整合，小學語文教學法與教材研究可與漢語言文學課程相融。就此，高校內部應當打破隔閡，整合各院系教學資源，為學生提供一個相對開放的教學資源共享的大環境。

(四）理論性課程需注重“師生對話”

教育理論的學習，不應被束縛在傳統課本里的條條框框中，高校教師應拋棄對健全教育理論體系的盲目追求，多探討、多啟發、多研究，與小學教育教學實踐相結合，探索出一條新的適用于鄉村教育的、適合于學生自身條件的全科教育教學新途徑?！皫熒鷮υ挕本褪菍W生與老師轉變主客觀的位置，要求老師走下講臺、走進課堂，主動降低課程的理論性，以問題為中心與學生展開對話、討論，從另一個角度去學習理論。

由于理論性課程概念抽象、邏輯跳躍、語詞深奧、語句冗長等特點，大多數教師都選擇言教式的灌輸教學。這個教學模式是建立在老師的知識儲備更深厚、知識體系更完善、經驗更豐富的基礎之上。這一點不可否認，但學生實際上同樣具有思辨能力，而任何理論追根溯源都可以說是對現實中某個問題的應答。既然如此，只要找到問題的起點，學生同樣也可以通達理論。[5]當老師與學生平等對話的時候，老師反而更能清楚學生構建知識體系的誤區，進而找到言教的合適高度、深度，然后再幫其更加深刻地理解理論的精髓。

其次，學生普遍對理論型課程沒有好感，如果老師不能從根本上改變學生對課程枯澀難懂的刻板印象，那么沒興趣也就是最壞的老師了。厭學情緒一旦伴隨了學生，那么學習效果必定大打折扣，進而導致惡性循環。

（五）調整必修課程與選修課程的比例

目前，我國大部分小學全科教師培養計劃中，必修課所占比例過大，選修課過少。同時在選修課程中，占據主要地位的是限選課程與專業選修課程。過于要求各學科的平均水準從而“拔苗助長”只能達到指標上的合格，但對于師范生而言未嘗是件好事。我國對人才培養也明確提出了要求“尊重個人選擇，鼓勵個性發展。”[6]雖然“全科”教師要求未來的鄉村教師全面發展，但是個性化發展在教師發展中起著舉足輕重的作用。因此協調必修課程與選修課程的比例關系，在課程設置中既要求統一又鼓勵個性，為其適當降低要求從而提供更多選擇，是改善農村小學全科教師職前培養課程設置的有效舉措之一。

（六）增加實踐課堂機會，豐富教師實踐知識

教師實踐知識是教師在教學中實際運用的知識,它影響課程的諸多要素,比如教師對課程的價值判斷,目標定位,內容組織,課程組織方式方法的選擇以及課程運行的進程與結果。[7]教師獲得實踐知識是一個“實踐——認識——再實踐——再認識”的循環往復的過程。但現如今的見習模式以觀摩為主，缺乏實操性，以至于師范生很難體會到課堂情境的復雜性和學生群體的多樣性，很多人對于名師的課堂教學模式更是照抄照搬，毫無個人思考。一個好的課堂要求一個懂得教學反思、能夠活用現有資源、有著充足教學準備的教師。因此師范生必須身臨其境方能破繭成蝶，達到質的提升。對此，高校應完善對實訓中心、見習基地、周末課堂、教育社團活動等可以為開展實踐提供便利的平臺的監管制度和監督評價機制，確保師范生有足夠的實踐平臺和機會。同時通過開設針對性的實訓課程、與鄉村小學進行協作辦學、豐富優秀鄉村教師觀摩課程資源等多種方式和途徑來不斷優化課內實踐形式。并且確保師范生實踐計劃安排謹密，不可急功近利，同時兼顧農村小學全科教師工作的各個維度。