《醫(yī)學漢語》基于翻轉(zhuǎn)模式的情景化教學設(shè)計及討論

摘 要 醫(yī)學漢語教學必須要符合留學生的漢語習得特點，并滿足臨床實踐需求，以提高學生在醫(yī)療場景中的漢語綜合運用能力為目標。本文首先討論醫(yī)學漢語教學中存在的問題，并將情景化教學與翻轉(zhuǎn)課堂模式進行結(jié)合，以筆者實踐經(jīng)驗討論課程設(shè)計及提出教學建議。

關(guān)鍵詞 醫(yī)學漢語 翻轉(zhuǎn)課堂 情景化 教學

隨著我國來華留學生醫(yī)學教育持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展，選擇到我國學習臨床醫(yī)學的各國留學生也越來越多。教育部辦公廳今年3月發(fā)布的本科臨床醫(yī)學專業(yè)（英語授課）來華留學生招生計劃中顯示2021-2022年我國45所高校招收本科臨床醫(yī)學專業(yè)（英語授課）來華留學生，招生名額共計3037個[]。來華學習臨床醫(yī)學的留學生人數(shù)不斷持續(xù)增長，直接推動了相關(guān)課程的研討和建設(shè)。我國教育部2007 年頒布的《來華留學生醫(yī)學本科教育（英語授課）質(zhì)量控制標準暫行規(guī)定》指出“漢語作為必修課程應(yīng)貫穿教學全過程，以適應(yīng)學生在華學習生活的便利和后期接觸病人的需要”。漢語課程包括漢語和醫(yī)學漢語。[]醫(yī)學漢語課程主要針對臨床醫(yī)學專業(yè)的留學生開設(shè)，目的在于培養(yǎng)留學生在華學習或?qū)嵙暺陂g與師生及患者溝通的表達能力。在一項針對重慶醫(yī)科大學留學生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：43%留學生能夠應(yīng)用漢語進行日常交流，另外43%學生只可應(yīng)用簡單漢語交流，14%學生則完全不能采用漢語交流。在他們學習過程中50%學生認為語言障礙是他們學習過程中最主要的障礙。[] 臨床實踐工作任務(wù)繁重，良好的漢語溝通能力能有效提高工作效率，避免誤讀誤解也能促進改善醫(yī)患關(guān)系，因此對臨床醫(yī)學專業(yè)留學生的漢語教學探討具有實際意義，而其中醫(yī)學漢語教學更應(yīng)著重滿足臨床實踐需求，傳統(tǒng)課堂上通用漢語的教學方式并不完全適用于該學科，故此，本文結(jié)合翻轉(zhuǎn)教學模式和情景化教學模式對醫(yī)學漢語的課堂設(shè)計進行討論。

1.教學現(xiàn)狀

留學生學習漢語并將其專業(yè)化是學習過程中必然的發(fā)展趨勢。醫(yī)學漢語課程通常開始于學生學習基礎(chǔ)漢語一年或其通過HSK3級考試之后，即學生需具備一定漢語基礎(chǔ)。醫(yī)學漢語在此基礎(chǔ)上， 以醫(yī)學知識作為講授內(nèi)容，擬醫(yī)護工作人員和病患為交流對象，服務(wù)于臨床實踐，應(yīng)用于醫(yī)學相關(guān)專用領(lǐng)域。醫(yī)學漢語本質(zhì)上是一門交叉學科，集合了語言教學、醫(yī)學知識為一體，它既從屬于專門用途漢語，又脫離不了醫(yī)學體系，是實際教學中的重點和難點，不管在實際教學或語言應(yīng)用研究中都能發(fā)現(xiàn)醫(yī)學漢語課程的一些問題：

1.1師資匱乏

醫(yī)學漢語現(xiàn)任教師大多有兩個來源，一是語言教學經(jīng)驗豐富的對外漢語教師;二是臨床工作經(jīng)驗豐富的醫(yī)師。前者熟知漢語教學規(guī)律和學生習得要領(lǐng)，但缺乏完整醫(yī)學理論體系和知識結(jié)構(gòu)，也沒有醫(yī)院工作經(jīng)驗，無法解釋專業(yè)性強的問題或講演技能操作;后者雖滿足必須的醫(yī)學背景，但對語言教學的細節(jié)往往無法把控。即亟待優(yōu)秀的復(fù)合型師資人才滿足課程需求。

1.2教學內(nèi)容

醫(yī)學漢語的實際運用對象是醫(yī)護同仁和病患，學生在自主表達過程中需要將醫(yī)學知識貫穿其中，用語精準。程樂樂、朱德君（2008）指出“交際性”與“針對性”是醫(yī)學漢語教材編寫過程尤為重要的兩點。[]除此之外，在臨床實踐過程中，面對不同交際對象也需要不同的情態(tài)和語態(tài)，醫(yī)患良好溝通的需求也對醫(yī)學生的人文關(guān)懷精神提出了更高要求。

1.3教學模式

醫(yī)學漢語是基礎(chǔ)漢語的延伸和專業(yè)化產(chǎn)物，教學模式也容易慣性跟隨基礎(chǔ)漢語，用傳統(tǒng)的課堂模式講解生詞、理解課文、演練模擬對話。這樣的教學模式只是教授了學生交際活動語言，并沒讓這樣的語言在臨床實踐當中“活起來”，未實現(xiàn)漢語為載體，醫(yī)學為內(nèi)容，人文關(guān)懷精神貫穿始末的全方位交際功能。

2. 理論基礎(chǔ)

2.1 翻轉(zhuǎn)教學

翻轉(zhuǎn)課堂作為現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)同教育技術(shù)結(jié)合的產(chǎn)物，體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)開源、共享、自由的信息生態(tài)理念。翻轉(zhuǎn)課堂的“翻轉(zhuǎn)”是對傳統(tǒng)教學序列的優(yōu)化重置，是對知識內(nèi)化吸收與意義建構(gòu)過程的翻轉(zhuǎn)，強調(diào)“先學后教”。課前由教師借助虛擬的個性化在線學習平臺乃至各類移動信息終端發(fā)布在線研究性學習任務(wù)，由學生自主探究新知。而課上則由學生集中開展任務(wù)型小組合作學習，完成對信息的深化加工。[] 醫(yī)學漢語課程中的翻轉(zhuǎn)主要是教學環(huán)境和師生信息體系構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)：從以往的課堂教學環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)榱⒆阌诰W(wǎng)絡(luò)教學研究資源的信息化教育生態(tài)環(huán)境;學生的主觀能動性作為根本驅(qū)動力，由被動接受、吸收轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿髡覍栴}及解決方法，學生成為知識體系的構(gòu)建者，教師作為監(jiān)理，督促學習過程。

2.2 情景化教學

情景模擬教學是基于建構(gòu)主義學習理論的教學方式。建構(gòu)主義由瑞士心理學家Piaget于20世紀60年代提出，強調(diào)從自身經(jīng)驗背景出發(fā)對客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，注重學習的主動性、社會性和情境性，反對現(xiàn)成知識的簡單傳授教學流程。[] 醫(yī)學漢語課程的針對性、交際性、實用性原則要求師生在教學環(huán)節(jié)要使用大量醫(yī)學場景的模擬來提高留學生漢語綜合應(yīng)用能力，學生要走出課本和教室，把握一切可以運用漢語交流的機會，利用優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)教育資源，參與在線情景教學的云課堂;實際教學中，我校聯(lián)合附屬醫(yī)院打造了集合技能訓練和場景模擬為一體的臨床技能實踐中心，為醫(yī)學漢語的情景化教學提供了學習平臺。

3. 教學實踐

依據(jù)翻轉(zhuǎn)教學理論和情景化教學理論，本次教學實踐以發(fā)起學生主動性為出發(fā)點，依托多媒體手段和網(wǎng)絡(luò)教學平臺，借助優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)資源，學生自主還原或模擬相關(guān)情景，在模擬過程中發(fā)現(xiàn)問題并提出解決方案。

3.1 教學設(shè)計思路

本次教學實踐對象是貴州醫(yī)科大學2019級臨床醫(yī)學專業(yè)留學生，全班共20人，均通過漢語水平四級考試。學習醫(yī)學漢語一年，其間使用教材為外語教學與研究社出版的《實用醫(yī)學漢語語言篇》《實用醫(yī)學漢語基礎(chǔ)篇》，現(xiàn)階段使用教材為《使用醫(yī)學漢語臨床篇》，本次教學設(shè)計中未直接使用該教材。

以國家衛(wèi)健委于2020年公布的《224個病種臨床路徑（2019年版）》[]為指導(dǎo)，教師對各類教學相關(guān)信息進行分類，以國內(nèi)公開發(fā)行且有一定知名度的醫(yī)療題材影視劇為原始材料，如《急診科醫(yī)生》《心術(shù)》等，將其中醫(yī)療背景資料素材提供給學生參考，教師重點考慮視頻節(jié)選片段與教學內(nèi)容的匹配性，提出意向性任務(wù)清單。在前測環(huán)節(jié)，教師可以利用問卷形式調(diào)查學生的學情、學習動機以及對上述影視片段的了解程度。學生自主提取其中知識點，發(fā)掘問題并提出解決方案。每份視頻資料時長不長于2分鐘。

3.2 教學實施

（1）布置預(yù)習

預(yù)習是翻轉(zhuǎn)課堂的重點，需要學生充分發(fā)揮主觀能動性，在給定材料中發(fā)掘知識點。要求學生在準備過程中選擇并觀看視頻，對其中醫(yī)療背景下的故事和細節(jié)進行分析，辨析其中的醫(yī)學事實依據(jù)或藝術(shù)處理手段，提煉出1-2個討論話題，教師引導(dǎo)學生主動探索思考該話題，必要時推薦相關(guān)文獻或予以提示。

（2）課堂實施

課堂任務(wù)立足于前期學習任務(wù)清單，學生分組用漢語交流討論各自找到的話題，建議每組4-6人。每組篩選出一個場景或話題進行復(fù)現(xiàn)并模擬，教師協(xié)助創(chuàng)設(shè)情景，為學生充分營造醫(yī)療氛圍，過程中需注意資源分配和師生互動。

如創(chuàng)設(shè)以下情景：模擬醫(yī)生查房過程與患者的對話，其間突發(fā)事件打斷對話，面對此種情形學生該如何應(yīng)對？其中包含與同事的交流、與病患的對話以及回應(yīng)家屬的疑問。

建議在模擬該情景時錄音或錄影，方便學生后期自查。模擬結(jié)束后，進行組間討論互評，主要評價參考標準為：專業(yè)用語表達熟練性，操作技能專業(yè)性，醫(yī)患溝通的流暢性。最后教師進行點評，并要求學生進行課后反思，最后以問卷調(diào)查方式進行學情統(tǒng)計，必要時要求表現(xiàn)突出的學生作簡短匯報或心得分享。

3.3 教學反饋

情景化教學的反饋具有多元化的特征，過程中的組間討論是第一重反饋，組間互評是第二重，教師點評是第三重，課后反思并統(tǒng)計是第四重。這樣分層次的反饋可以有效體現(xiàn)教學過程各個環(huán)節(jié)的不足以及學生認知過程中產(chǎn)生的深層次問題，其中大部分教學由學生自主構(gòu)建完成，學生興致濃厚，普遍反映教學過程豐富有趣，筆者實踐教學效果頗佳。

4 教學反思及建議

將翻轉(zhuǎn)課堂和情景式教學結(jié)合設(shè)計教學環(huán)節(jié)是對翻轉(zhuǎn)課堂教學理念的細化實施。得益于現(xiàn)代教育信息化的高速發(fā)展，實際教學中可利用的優(yōu)良資源越來越多，學生通過翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式所接觸到的實際語用環(huán)境遠遠多于課本教材固定的語境，而傳統(tǒng)的誦讀也已經(jīng)不能滿足漢語學習中的實用性要求。醫(yī)學漢語課程作為漢語和醫(yī)學的交叉學科，對實用性和針對性的要求更高于基礎(chǔ)漢語。結(jié)合情景化教學，將留學生自主習得的復(fù)雜語境進行模擬或復(fù)現(xiàn)，讓每個環(huán)節(jié)都簡明直接呈現(xiàn)在教師的管理中，可以有效對教學進行過程性診斷。學生是這部“情景劇”的編導(dǎo)、演員、觀眾和影評員，教師是整個過程的監(jiān)督員和調(diào)度員，醫(yī)學漢語課程在翻轉(zhuǎn)課堂模式下的情景教學是一次有益的嘗試，建議教師在長期的教學中堅持對數(shù)據(jù)的采集和質(zhì)性研究，為促進漢語教育和醫(yī)學教育一體化課程建設(shè)提供參考，希望將來能培養(yǎng)出更多的復(fù)合型人才。

耿妍 陳琳 樂萍

貴州醫(yī)科大學