基于“雨課堂”構建《大學英語》OBE 成效課堂

王曉梅

云南大學旅游文化學院 外語學院，云南 麗江 674199

大學英語始終是我國規模最大、投入最多、最受學生和社會各方重視的一門大學課程，大學英語教學一直受到社會的普遍關注[1]。但其存在的一些問題也令一線教師倍感困惑與擔憂，如學生學習興趣不大，學習懈怠，依賴性較大，自主學習能力差，導致“費時低效”，整體學習力得不到提高。口語表達詞窮，不夠地道、自然，書面表達往往是形式勝過內容。胡開寶也指出，即使是在國內一流高校，本科新生中仍有相當數量學生的英語水平不盡如意[2]。對此，蔡基剛指出，我國地域廣闊，經濟發展和基礎教育發展不平衡，教學資源分配不均衡，學生外語水平和教師水平的區域差異都較大。因此，實行有差異的大學英語教學改革迫在眉睫[3]。隨著先進教育理念與先進信息化教育技術的出現，高校教師可以通過學習新教育理念并運用先進信息化教學手段，改進教學方法與策略，充分發揮有限課堂教學，就能夠解決大學英語教學所面臨的困難。例如，云南大學旅游文化學院的大學英語現有周課時為2節，為確保教學內容對學生語言能力有所提高，通過與教學團隊的一致共同合作，立足于本校生情、學情以及辦學特色，在第三學期啟用基于應用型人才培養原則的《新應用大學英語（職場篇）Book 4》，以OBA 為指導，借助清華大學2016 年引入的“雨課堂”智慧教學平臺，通過實踐探索，逐步構建出扎根語言教學的“三步式”教學模式。通過設計每堂課的學習成果目標，指導每堂課的教學內容與活動，最大限度創造機會與條件，使學生每堂課都能獲得最大效益的學習成果，最終構建具有校本特色的大學英語OBE 成效課堂，提高低水平學習群體的學習效果。

1 構建思路

OBE 教學理念強調四點：要讓學生取得什么樣的學習成果？為什么要讓學生取得這些學習成果？如何有效幫助學生取得？如何知道學生已經取得的學習成果？基于此，可以充分利用“雨課堂”智慧教學平臺，有效銜接課前、課上、與課下，始終以學生的學習成果為目標導向，開展“三步式”教學。第一步突出語言基礎學習；第二步突出口語輸出與交際能力提升；第三步突出聽力、翻譯與寫作綜合語言應用能力的培養。具體構建思路如下：

1.1 突出語言基礎學習

文秋芳（2018）提出大學外語課程目標的關鍵能力培養，包括6 種能力：語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創新能力和合作能力。語言能力處于中心地位，是所有關鍵能力的基礎[4]。“第一步”教學，即第一次課，基于學生自學，通過“雨課堂”隨機點名與彈幕功能檢測學生對重難點詞匯與表達的發音與意思掌握，檢測同時，基于課文內容，即語言所處的環境，教師進行適時補救教學與鞏固教學，幫助學生理解達到契文準確。文秋芳認為：語言學習是目標，更是手段。語言作為獲取信息的手段而非學習目標時，學習的效果會更好[5]。OBE 認為教育重要的是理解而不是記憶，對內容的理解所體現的認知能力比對內容的記憶所體現的記憶能力重要的多[6]。

語言基礎學習后，趁熱打鐵，通過“雨課堂”的單選題、多選題、主觀題、投稿等多樣檢測形式對重難點語句、文中寓意深刻的重難點細節以及文章主題思想進行檢測，從語篇理解層面幫助學生進一步提升學習效果。此過程，從解決有固定答案問題的能力拓展到解決開放問題的能力，學生思維、語言組織與表達能力得到鍛煉。束定芳認為：外語能力是在母語能力的基礎上發展起來的，外語學習的過程既是獲得一種新的能力，又是對原有語言能力和文化知識的拓展，有利于提升學生的綜合素質和能力，提升文化品位與思維能力[7]。OBE 強調的能力本位，認為教育應該提供給學生適應未來生活與工作的能力。

面對日益減少的課時與有限的課堂教學時間，選擇性學習比非選擇性學習更能優化學習效果。因此，在課上有選擇性地指導學生即時完成詞匯與句子結構改寫這兩類題，在鞏固學習成果的同時，也有助于提升學生靈活應用語言的能力。OBE 教育理念強調對學生運用所學知識的能力培養。在褚宏啟看來，學習能力是發展前提，是動力。它不僅有利于學生未來的工作和生活，也有利于學生自己與他人相處[8]。

1.2 突出語言輸出與交際能力

在束定芳看來，英語作為一門語言課程，首先應該培養學生的語言交流能力，同時，通過語言學習，或者說在語言學習的過程中獲得其他的核心素養[7]。文秋芳認為，中國學生學習外語多年，外語水平上不去，導致這一情況的重要原因是，學生羞于開口，擔心不正確的語音會損害自我形象[5]。因此，選擇以“說”為突破口，以說促學是“第二步”，小組口語活動展示就是設計的初衷。為確保課堂學習效果的最大化，除教材自帶模塊——職場掠影中提供的口語活動外，可與教學團隊通過集體備課，自行設計適合口語展示的教學活動，提前通過“雨課堂”連同具體要求發布給學生，由各小組長組織成員準備以角色扮演等多種形式展開口語活動。通過團隊合作與協同學習，學習能力較強者會變得更強，學習能力較弱者也會受到潛移默化的影響，并逐漸得到提升。這也是OBE 所強調的“合作學習”。文秋芳說：“外語教育的任務是培養全面發展的人，學生不僅要有熟練的語言應用能力，還要擁有良好的合作能力、人際溝通能力”[9]。

口語活動中，教師是聆聽者，是有效的課堂組織者與評價者。教師就學生的準備情況、語音語調、交際素養、團隊協作等綜合表現給出即時評價，這將進一步促成學生語言輸出水平與口語交際能力的提升。秦曉晴通過研究發現：學習興趣對動機行為的直接影響最大，間接影響也最大。學生一旦對外語及異域文化感興趣，就會對學習這種語言持肯定態度，而不會有屈從于外來壓力的感覺，因而更愿意主動去學好這門語言[10]。

1.3 突出語言綜合應用能力

事實上無論何種科目的學校教育都要依托于教材[11]。本課程選用的《新應用大學英語（職場篇）Book 4》設置實用聽說、段落中翻英與英翻中、寫作提升模塊。這為“第三步”培養學生語言綜合應用能力提供了教學依托。針對聽說習題，教師要求學生課前完成，課上通過“雨課堂”邊檢測習題中涉及的重點難點，邊強調相關聽力技巧，重點依然是借聽力拓展、鞏固、提升語言學習。針對段落翻譯，將重點中所涉及的相關翻譯技巧進行講解，然后要求學生當場完成并以投稿方式分享，教師進行即時評價，做到及時、有效促學。鑒于學生語言水平參差不齊，課堂時間有限，寫作模塊作為作業布置給學生進行課后練習，然后通過雨課堂上交，教師及時批閱（只指出錯誤與需要改進的地方）并反饋。

美國學者Spady W. G 在其出版的Outcomebased education: Critical issues and answers 一書中指出OBE 教育的關鍵是制定一系列學習的成果目標，創造機會和條件使得學生能夠獲得這些學習成果[12]。“三步式”教學模式從生情、學情出發，始終扎根語言學習，以最大化語言學習成果為目標，創造一切學習機會，旨在實現綜合應用語言能力提升以及與語言能力相關的其他能力、素養的培養——從而達成最大化的學習成果。

1.4 人機評價護航學習成果

OBE 始終以學生的學習成果為導向與最終目的，強調教學一切環節設計都要以學生的產出成果為目標，包括考核與評價機制。“三步式”教學模式將一次機考筆試與一次口試的考核（二者占比總共50%）與占比50%的過程性評價（課前自學10%，出勤10%，課堂表現20%，課后作業10%）有機結合，確保學習成果的實現。基于課前預習、課上表現等情況，“雨課堂”將學生的平時表現進行客觀量化，提升了過程性評價的全面與公平，也指導教師適時對教學節奏與內容作出調整，進而有效服務學生學習成果的達成。OBE 實施原則強調：無論是教學設計還是教學評價，都是以讓學生能充分展示其學習成果為前提，從第一次課堂教學開始直到最后，師生如同伙伴一樣為達成學習成果而努力分享每一時刻[6]。而在文秋芳看來，多種評價形式中，教師評價更具優勢，并且中國學生從情感和認知上更能接受教師的評價[13]。因此，教師評價，在量與質中，選擇以量為先，以量促質；在表揚與糾錯中，選擇以表揚為主，以獎賞激發興趣，以鼓勵促進學習[14]。人機評價互補，最終實現以評促學，以評促教。

2 構建成效

經過實踐探索，“三步式”教學模式基本贏得了學生的認可，對此，同學們作出如下評價：

課前預習鍛煉了同學們的自主學習能力；教師上課是有計劃的進行，不同模塊知識點通俗易懂；上課方式很獨特，容易接受；雨課堂與PPT 應用完美，重點突出，思路清晰，課程安排合理；課堂上激發了同學們的學習興趣；這學期教師的課程形式更豐富了；教學多種方式結合，對同學們很有幫助；教學內容豐富多樣；教師能夠把同學們感興趣的事物與知識點聯系起來講解，受益匪淺。

“雨課堂”的“三步式”教學為學生提供了更多課堂上綜合應用語言的機會，活躍了課堂氣氛，調動了學習積極性，增強了學習自信心，更有助于緩解我國外語教學中“學用分離”的弊端。學生主人翁感、參與感與存在感因表現機會增多而增強，課堂專注度大幅提升，學習成果的達成更有望實現。

3 結語

施教之功，貴在引路，妙在開竅。乘著“雨課堂”這縷春風，啟發于OBE 教育理念，通過與團隊基于課程《大學英語三》，初步探索出一條教師善教、學生善學的“三步式”教學模式，旨在幫助學生收獲在未來工作、生活中有價值的學習成果。但由于課時少、學生自主學習能力、自覺性參差不齊，自身專業課壓力較大等因素都或多或少影響了效果達成。總之，作為一線教師，要不斷致力于解決教學中的實際問題，不斷學習先進教育理念，創新教學手段和方法，主動應用現代教育信息技術，探索解決現實問題的有效措施，構建具有可操作性的教學模式，真正服務于學生，服務于本校，服務于大學英語教育。