大學生性別角色對心理幸福感的影響研究

王秀希，王 雪，李清華，董好葉

（邯鄲學院 心理學系，河北 邯鄲 056005）

0 引言

性別角色是個體在社會化過程中通過模仿學習獲得的一套與自己性別相應的行為規范，隨不同社會文化而有所不同[1]. Rossi 在1964 年提出了“雙性化”的概念，即“個體同時具有傳統的男性和女性應該有的人格特質”，并認為雙性化是最適合的性別角色模式[2]. Bem[3]根據這個概念編制了測試雙性化的第一個量表——貝姆性別角色量表，并把性別角色類型區分為男性化、女性化、雙性化以及未分化4 種類型. 幸福感通常有主觀幸福感和心理幸福感兩種研究取向，以實現論為理論基礎的心理幸福感研究取向則更強調人生的價值和自我實現，美國學者Ryff 基于此理論提出了心理幸福感的概念，即幸福是通過發揮自身潛能而達到完美的體驗，并依據這個概念編制了包括自主性、掌控環境、個人成長、積極關系、生活目標和自我接納等6 個維度的心理幸福感測量工具[4，5]. 本研究試圖將性別角色引入到大學生心理幸福感的研究中，探討性別角色類型與心理幸福感的關系，為高校開展心理健康教育提供新的研究視角和實踐參考.

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

本研究采用分層抽樣的方法，在河北省兩所大學抽取330 名大學生作為問卷調查對象，回收問卷318份，剔除無效問卷后獲得有效問卷302 份，問卷回收率為96.36%，有效率為94.97%. 研究對象人口學變量分布情況見表1.

表1 研究對象人口學變量分布情況

1.2 研究工具

1.2.1 大學生性別角色量表

本研究采用的是劉電芝等[1]結合國內大學生情況編制的大學生性別角色量表. 該量表由男性化、女性化和中性化3 個分量表組成，總共50 個題目，采用7 級計分法，由“完全不符合”到“完全符合”. 其中的中性化分量表只做干擾作用，不做計分處理. 本研究中男性化分量表和女性化分量表的內部一致性系數分別是0.86 和0.82，符合心理測量學要求.

1.2.2 心理幸福感量表

本研究采用Ryan 編制經由國內學者王欣教授結合國內大學生情況修訂的心理幸福感量表[6]. 該量表包括自主性、掌控環境、個人成長、積極關系、生活目標和自我接納等6 個維度，共有84 個題目，采用6 級計分法，由“很不同意”到“非常同意”. 分數越高，心理幸福感及其各維度的水平越高. 總量表的內部一致性信度系數為0.81，各維度的內部一致性信度系數范圍為0.73～0.82，符合心理測量學要求.

1.3 數據統計

全部有效測量數據運用SPSS 21.0 統計軟件進行統計處理. 使用統計方法有描述性統計、卡方檢驗、獨立樣本t 檢驗以及單因素方差分析等.

2 結果與分析

2.1 大學生性別角色類型的分布狀況

2.1.1 大學生性別角色類型的總體分布情況

本研究采用劉電芝等[1]劃分的4 種性別角色類型的中位數法，其中4.8 和5.0 分別為男性化（M）、女性化（F）分量表的中位數. 具體劃分為：M＜4.8，F＜5.0 為未分化；M＜4.8，F≥5.0 為女性化；M≥4.8，F＜5.0 為男性化；M≥4.8，F≥5.0 為雙性化. 根據這一劃分標準，大學生4 種性別角色類型的總體分布情況見表2.

由表2 可知，在全體研究對象中，4 種性別角色類型中雙性化占比最高，其次是未分化、男性化和女性化類型.

表2 大學生性別角色類型的總體分布情況

2.1.2 性別角色類型在性別上的分布情況及差異比較

為探討性別角色類型在性別上的分布情況及差異性，對統計數據進行卡方檢驗，具體結果見表3.

由表3 得出：在男生中性別角色類型所占比例排在首位的是雙性化類型，其次是未分化、男性化和女性化類型；而在女生中性別角色類型分布比例由高到低依次為未分化、雙性化、女性化和男性化. 另外，卡方檢驗的結果表明大學生在性別角色類型分布上的性別差異存在統計學意義.

表3 4 種性別角色類型在大學生性別上分布的差異

2.2 不同性別角色類型大學生在心理幸福感水平上的比較

為探討不同性別角色類型大學生的心理幸福感的差異，對4 個性別角色類型組大學生在心理幸福感及其6 個維度上的得分進行單因素方差分析，結果見表4.

由表4 可知，不同性別角色類型大學生在積極關系和生活目標以及心理幸福感上的得分差異均具有統計學意義. 另外，心理幸福感得分從高到低排序依次為雙性化、女性化、男性化和未分化類型.

表4 不同性別角色類型大學生的心理幸福感差異比較（M±SD）

為進一步探討不同性別角色類型大學生在積極關系和生活目標以及心理幸福感上的具體差異，采用最小顯著性差異分析（LSD）法進行多重比較，具體結果見表5.

由表5 可知，在積極關系維度上，雙性化類型大學生得分顯著高于男性化以及未分化兩種類型大學生，女性化類型顯著高于未分化類型大學生. 在生活目標維度上，雙性化類型大學生得分顯著高于未分化、男性化以及女性化3 種類型的大學生；在心理幸福感上，雙性化類型大學生得分顯著高于未分化、男性化以及女性化3 種類型的大學生，女性化類型大學生得分顯著高于未分化類型大學生.

表5 不同性別角色類型大學生在積極關系、生活目標和心理幸福感上的多重比較

3 討論

3.1 大學生性別角色類型在人口學變量上的差異分析

研究發現在性別角色類型的分布上，按照分布比例從高到低依次是雙性化、未分化、男性化和女性化類型. 從總體上來看，非典型化性別角色類型占比高于典型化性別角色類型，這與楊關榮等[7]的研究結果比較一致，即雙性化類型在大學生群體中占比最高，其次為未分化類型. 隨著社會的發展進步以及世界多元文化的融合，人們的思想與格局不斷延展與更新，受到社會廣泛贊許的男性化特質與女性化特質逐漸發展成為不論男女都力求擁有的性別角色特質. 男大學生不僅需要有強壯的身體、堅韌的意志與遠大的夢想，還要有足夠的耐心和良好的親和力；女大學生不僅要擁有溫柔細膩的品格和善解人意的個性，還要具備一定的獨立性和領導力. 大學生性別角色朝著“全面化”方向發展可以有效整合男性和女性各自的優勢特質，促進個體更好地適應環境和發展自我. 因此，當代大學生人群中雙性化類型占比超過其他3 種性別角色類型在一定程度上反映出社會發展對人的更高的外在要求以及大學生個體追求自我完善的內在需要.

3.2 男女大學生在性別角色類型分布上的差異分析

在性別角色類型的整體分布情況上來看，男女大學生存在顯著差異. 雙性化類型在男大學生中占比最高，而女大學生中未分化類型居多，同時也都超過了男性化和女性化兩種典型化性別角色類型的占比，這與杜欣[8]的研究結果一致. 男性大學生的雙性化占比接近4 成表明這個群體在性別角色發展方面處于一定的優勢，這可能是因為社會對男性的期望越來越高，這使得他們認識到必須全面優化整合自我，發展出兼具男性和女性的優勢特質，才有更大機會獲取資源和創造出良好的條件，進而更大程度實現個人價值. 另外一個值得關注的結果是無論男性還是女性大學生，他們在未分化類型上的占比都在30%左右，由此可以看出大學階段仍是大學生性別角色發展的特殊時期，仍有相當數量大學生在成長過程中缺乏明確的性別角色教育，同時受到外界多元文化觀念的沖擊和擾動，對于性別角色的健康發展缺乏足夠的判斷力和科學的理解力，因此造成性別角色的認知偏差，社會化程度偏低，缺乏顯著的男性化或女性化特質. 有研究表明[9-12]，那些從屬于未分化性別角色類型的個體在心理健康、社會適應、自我評價、情緒狀態、自我接納等方面都處于較低水平，因此，高校教育工作者對于這些未分化性別角色類型的大學生要注意加強性別角色的科學教育，引導他們積極發展出雙性化個性特質，提高心理健康水平，更好適應社會發展需要.

3.3 不同性別角色類型大學生心理幸福感的差異分析

本研究發現不同性別角色類型大學生在心理幸福感以及積極關系和生活目標兩個維度上的差異具有統計學意義.

首先，雙性化類型大學生的積極關系水平顯著高于男性化以及未分化兩種類型大學生. 這可能是因為在人際溝通過程中，雙性化人格大學生不僅表現出較強自我調控和自制能力的男性化特質，還表現出主動交往和積極表達情感的女性化風格，在人際溝通中表現出足夠的自尊和自信，通過適度的自我表露引起情感共鳴，再加上能夠設身處地為他人貼心考慮，既能讓他人感覺有力量可以依靠而產生安全感，又可以讓他人感覺很溫暖可以信任而形成歸屬感，因此更容易建立和諧穩定積極的人際關系，從整體上比其他3 種性別角色類型的個體更受歡迎. 張赫[13]也發現雙性化類型大學生的人際和諧性更高. 另外，本研究還發現女性化性別角色類型大學生的積極關系水平顯著高于未分化類型，這可能是因為女性本身具備細膩全面的情感覺察能力以及溫柔平和的處事方式，親和力強和心思細膩的女性比起缺乏顯著性別角色類型的大學生更容易建立起積極的人際關系.

其次，雙性化類型大學生在生活目標維度得分顯著高于未分化、男性化以及女性化3 種類型大學生. 這可能是在現實生活中，雙性化人格大學生有著更為明確的人生規劃，更為自信的他們能夠在自我接納和自我認可的基礎上建立起更強的生活希望感，這種堅定的人生信念使得他們在生活目標的設定上更為具體鮮活，執行力更強，而且他們對于生活的體驗很深刻，自我的生活意義感突出，因此表現出更為積極的生活態度以及努力實現生活目標的堅韌執著.

最后，雙性化類型大學生在心理幸福感上顯著高于未分化、男性化以及女性化3 種類型大學生，女性化類型大學生顯著高于未分化類型大學生. 心理幸福感強調個體努力實現個人潛能過程中形成的相對穩定而積極的情感體驗. 雙性化類型大學生有著更為明確具體的生活目標，對自我整體的評估更為全面和積極，很清楚自己的優勢所在以及需要提高的部分，并通過建立良好的人際關系尋求情感、信息與物質上的支持，有效利用環境或者創造與個人價值和需要相適應的環境來形成更多的機遇，并能根據具體情況及時調整自我的行為，不斷優化提升個人能力，以期尋求個人價值和生活意義的不斷實現，因此雙性化類型大學生在注重個人潛能的發揮和個人價值的實現的心理幸福感水平上高于其他3 個性別角色類型大學生. 另外，未分化型大學生的整體發展還存在迷茫的狀態，沒有發展出明顯的男性化或女性化的特質，生活目標不夠清晰，自我發展的內在動力較弱，在為人處世方面也存在一定的限制，而女性化類型大學生在現實生活中發揮著女性特有的善解人意、心地善良、性情溫和與細心等個性優勢，建設良好的人際關系，設定符合自己能力范圍的目標，懂得滿足于當下的生活，對自我價值的挖掘也比較充分，總體生活滿意度較高，因此這一性別角色類型大學生的心理幸福感水平會顯著高于未分化類型大學生.

4 結論與建議

綜上所述，雙性化性別角色類型大學生具有更高水平的心理幸福感，雙性化人格的塑造與形成對于提升大學生心理幸福感有著重要而現實的意義. 因此，高校教育管理者和工作者可以在教育教學過程中，優化專業培養方案，設置有針對性的心理健康教育課程，組織開展性別角色健康發展系列心理主題班會，切實引導學生塑造更為優越的雙性化特征，進一步提升大學生心理幸福感.