情緒調節技術：情緒情境分離與結合法
——以人際交往為例

吳賢華

（湖北第二師范學院 教育科學學院，湖北 武漢 430205）

0 引言

由于情緒的復雜性，至今學術界對情緒的界定還沒有完全達成一致. 當前相對易接受的一種界定是：情緒[1]是人對客觀事物是否滿足需要的態度體驗及相應的行為反應. 情緒具有動機功能[2]，能以一種與生理動機相同的方式激發與指導人的行為，從進化角度來看，情緒對人的生存和發展、認知、人格與交往具有適應價值. 但傳統情緒觀點把情緒看成是非理性的，與紊亂、沖動、不理智等有關. 因此，鑒于情緒功能復雜性，有必要認識與管理個體的情緒.

情緒體驗與情境是產生情緒過程的兩個重要節點，情緒是在刺激情境下產生的結果，而情境則是情緒產生的背景因素，情緒與情境既可以分離，也可以結合. 何時分離、何時結合，取決于情緒是否對個體產生困擾.以大學生人際交往為例，他們會在人際交往過程中形成相應的人際交往情緒體驗. 有些大學生在人際交往中會產生人際壓力，甚至于產生人際交往障礙. 而有些大學生則能體驗到較強的人際交往質量，具有較高的人際交往效能感. 造成這些差異的可能原因除了人際交往策略、歸因風格[3]等外，情緒調節能力對人際交往能力也會產生影響.

1 情緒調節的理論與技術

情緒調節[4]是個體在一定情境下為了達成情緒調節目標而使用的情緒調節策略，即個體為了滿足情境需求而對內在體驗、生理反應及行為表現進行調控. 研究者從不同角度系統地闡述了情緒調節理論，如情緒調節理論[5]下情緒調節情境觀、結構觀與過程觀等. 情緒調節情境觀強調情境作用，即產生情緒問題的刺激情境的影響，而不是人格特質對情緒調節的影響. 情境觀認為只需要通過消除情境因素，就能達到情緒調節的效果. 情緒調節結構觀強調，情緒調節是由相對獨立的情緒調節成分組成，該組成成分是以空間視角呈現，而不是如過程觀所認為的以線性角度呈現. 持有情緒調節過程觀[6]的Gross 把情緒調節分成5 個階段，從時間線性角度理解包括情境選擇、情境修正、注意分配、認知改變和反應調整，情緒調節發生在5 個階段中的每個階段. 在情景選擇階段時，個體接近或回避某些人、事件與場合以調節情緒，如具有社交焦慮的大學生會努力回避社交場合或者他人（如教師或異性同學）以減少焦慮體驗. 在認知改變階段時，個體從情緒事件的可能解釋中選擇其中一個解釋，從而改變認知. 個體會經常用來減低或增大情緒反應，或者改變情緒的性質，如社交焦慮的大學生會通過選擇一個錯誤的意義解釋，來增大自己對社交活動的消極情緒體驗，而社交能力強的大學生則會通過對不合理的認知進行辯論，選擇一個或多個正確的意義解釋，從而降低消極情緒的反應，從而增加積極情緒的體驗.

另外，還有研究者提出了只針對負性情緒調節的技術，如系統脫敏法[7]與理性情緒行為療法. 系統脫敏法又稱敏感遞減法，是行為主義理論下一種實操性方法，其目的是為了幫助個體降低對某些刺激情況的敏感反應，從而免除負性情緒的痛苦，以恢復正常的生活. 該方法要求根據人體驗到的負性情緒強度，制作反應等級表與相對應刺激事件，依次增加反應強度，來達到消除負性情緒的目的，如有研究[8]檢驗了系統脫敏法對緊張性口吃的干預效果. 系統脫敏法作為一種針對負性情緒的調節技術，卻沒有關注到正性情緒表達. 還有研究者從認知行為角度來解決情緒困擾，并形成了理性情緒行為療法[9]. 該療法從整體上對不合理認知進行辯論，采用積極行為來調節負性情緒體驗. 理性情緒行為療法在治療技術上，融合了各種不同的認知、行為和情緒技術，是一種多模式的整合治療方法. 在使用認知技術時，多用質問、解釋、指導等技術來引導求助者認識并修正自身的非理性信念，常用的技巧包括對不合理信念的駁斥、應對性的自我陳述、閱讀治療、認知性的家庭作業以及視覺化和意象等. 在具體應用中會采用角色扮演、自我對話以及想象技術等情緒技巧. 如黃文琳[10]驗證了利用理性情緒行為療法對人際交往障礙進行干預的成效.

綜上所述，情緒調節的情境觀、結構觀與過程觀具有較強的原理性，在具體情緒調節過程中實操性有待提高，而作為情緒調節理論下的系統脫敏法與理性情緒行為療法，雖具有處理負性情緒較為成熟的操作步驟，但不足之處是過于繁復，專業性太強，不利于情緒困擾者快速掌握. 大學生個體不能因為受到情緒困擾才尋求擺脫負性情緒，當想追求較高生活質量時，還需要把積極情緒放大. 因此，回到大學生人際交往上面，大學生在人際交往時不僅會體驗到消極情緒，也會體驗到積極情緒，從積極心理學角度來看，大學生個體更應該關注積極情緒，如幸福. 從發展視角看，教育者需要引導大學生從困擾自身的消極情緒中順利走出來，使他們更多地體驗到一種積極情緒，并形成良好的人際交往效能感. 因此，有必要尋求一種易操作的對負性情緒與積極情緒都有效的情緒調節方法.

2 情緒調節的新技巧：情緒情境分離與結合

情緒情境分離結合法是通過體認生理喚醒狀態、辯論不合理信念等步驟來改變情緒體驗. 即通過分離技術，使混在一起界線不清的生理喚醒、不合理信念與情緒體驗劃分界線，讓生理喚醒、不合理信念至少與消極情緒保持中立. 通過結合技術，使松散的、不緊密、微弱的生理喚醒、情境與積極情緒建立有效聯結，增大積極情緒的體驗強度.

2.1 消極情緒的調節：情緒情境分離

情緒不會憑空產生，會受到來自于身體內外部產生刺激的影響. 外部刺激比如一次課堂發言、操場上一次交談、同學的一次拒絕、校園內組織的一次活動、排隊買飯別人的插隊等都是具體的行為情境. 情境是產生情緒刺激發生的背景或者產生情緒的具體刺激，如教室、寢室、樹下的石桌、校園內湖邊小道等. 而情緒則是由于受到具體刺激產生的符合或不符合自身需要后的體驗. 相同或相似的行為情境背后可能會產生不一樣的情緒體驗，情緒體驗的性質取決于是否滿足自身需要. 實際上滿足自身需要是具有認知色彩的內在標準，并且具有主觀性與個性化，每個大學生個體都可能會有不同的內在標準，即使是同一個體在不同的時間節點上也可能會存在不同的內在標準，是否需要的內在標準將使情緒與情境之間連接，并呈現多樣性特點.因此，所處情境與情緒之間需要通過“需要—認知”判斷作為中介變量產生作用，那么情境刺激到情緒產生并不是具有一一對應關系，而是根據個體自身認知判斷系統多樣性，從而具有復雜關系，如圖1 所示.

圖1 情境與情緒的復雜關系

雖然消極情緒并不總是對大學生個體社會交往產生負面影響，但對于過多的消極情緒，尤其是困擾大學生個體的正常生活與學習的消極情緒，情境與情緒最好做到分離. 分離指建立分界線，邊界理論的主要觀點強調存在著界線，在不同的領域有不同的概念，在個人成長領域有自我邊界理論[11]，比如個人與他人交往存在邊界. 界線劃分不清或界線重疊，會帶來情緒困擾. 那么如何做到消極情緒與情境分離呢？第一，消極情緒要與所處情境中的身體感受分離，即主觀情緒體驗要與客觀情境所產生的身體感受分隔開來；第二，消極情緒要與情境中認知分離，即主觀情緒體驗要與客觀情境下所產生的主觀認知分隔開來.

那么具體來看，如何做到分離呢？可分為如下兩個步驟.

第一步，人際交往焦慮（情緒）與心慌等身體感受應分開，也就是說心慌與臉發熱等身體感受并不是與人際交往活動的情境有直接關系，雖然在人際交往時體驗到了心慌等身體感受，但身體感受與情緒體驗二者之間應存在著界線，因為在其他場合（如衣服穿多、天氣較熱或運動過后等）也會存在著心慌與臉發熱等生理反應，根據邊界理論的主要觀點，情緒與身體感受應該也可以存在著分界線. 情緒的外周理論[1]認為生理變化引起情緒產生，強調了生理變化的作用. 按照情緒外周理論觀點，當大學生感受到心慌、手發涼等生理反應后，會產生消極的情緒體驗. 實際上，生理反應與具體的情緒并非一一對應關系，因此，當感受到身體變化時，不要簡單地看成是當下人際交往活動所帶來的變化. 大學生可以通過操縱身體來平緩身體變化，如可以通過深呼吸、肌肉放松訓練并以不批判身體變化的中立態度來減少心慌等身體變化. 心慌與臉發熱等身體感受也不是與過去交往失敗所引發負性體驗有直接關系，身體變化只是純粹的中性事件，需要做的就是讓這些變化恢復到平靜狀態.

第二步，應做到消極情緒與不合理認知分離，產生人際交往失敗體驗的負性情緒只是人際交往的經驗不足，不與身體僵硬、面子羞恥或人格特征有關，當大學生存在人際交往的不合理認知觀念時，就需要做到與不合理認知分離. 理性情緒行為療法有一個根本信條，即：我們不是我們的行為[12]，也就是人的本性與人的行為不可等同，人們不能根據個體做出了何種行為而推出其具有何種本性[13]. 換句話說，即人格不等于人格特質的行為，大學生不必把具體的交往行為上升到穩定的人格水平. 同時，大學生還需要區別這3 個概念：“我”“我的行為”以及“對我行為的評價”. 即“我”是個具有豐富人格的主體，“我的行為”是具體的行為表現，雖與人格主體有關系，但不能直接簡單地等同于人格主體，“對我行為的評價”則是依據價值標準或社會標準來評價，價值標準不同，那么對行為與行為結果的認識也就不同，這3 個概念間存在緊密聯系與差異. 大學生應該對在人際交往活動中所形成的“我”“我的行為”與“對我行為的評價”3 個概念進行區分，劃分界線. 當交往經驗不足時，不是“我”出現了問題，而是“我的行為”出現了訓練不足，因此，大學生需要做的不是回避交往，不是回避交往恐懼所帶來的壓力，而是多去與他人交往，從交往中積累豐富的與人相處的經驗，從而減少負性情緒體驗. 有實證研究[14]顯示，回避因人際交往帶來的壓力時，會帶來更強的負性體驗. 因此，一旦大學生把情緒與情境分離，他們就可以有選擇性地感受其身體變化，用合理認知與不合理認知進行辯論，真正達到緩解該負性情緒.

2.2 積極情緒的調節：情緒情境結合

針對積極情緒的培養，可反過來行之，即積極情緒應與情境相結合. 當積極情緒與畫面感強的情境結合起來，就易加深對積極情緒的體驗，當然從某種程度來說，個體對消極情緒體驗強烈的原因之一，在于個體把消極情緒與畫面感強的情境直接建立了聯系. 但由于中國人的內斂個性，在情緒表現上會做出限制情緒表達的事情，這樣會存在缺少情緒表達的機會，因此可能存在中國人不習慣于把積極情緒與生動積極的情境相結合，如王登峰等[15]研究發現，中國人對人格特質的行為描述主要是評價性，而非描述性，即是主觀情感性評價行為表現，而不是客觀陳述行為表現，并且人格的情緒性維度也是強調關注于人際交往或做事情境下個體的情緒表達特點. 鑒于以評價視角和與人互動中來看待人的行為，中國人[16]有可能會謹慎地表現自己與表達自己的情緒，尤其是積極情緒. 培養積極情緒，除經常地表達積極情緒外，還可以在平時進行積極情緒與情境相結合的訓練，利用行為主義強化理論來訓練與塑造積極情緒與情境結合行為.

現在日益受到重視的積極心理學強調了積極心態與積極情緒體驗，積極情緒[17]有歡愉（例如歡欣、幸福）等. 積極心理學認為積極情緒是幸福的一部分. 在積極心理學影響下，布彥特構建了一種新的培養積極心態模式，提出品味技巧來培養積極心態與情緒. 品味[18]一詞是指人們引起、欣賞和增強積極體驗的能力以及以這種能力為基礎的加工過程. 品味既具有感覺（如味覺）的特點[19]，又具有認知聯結與認知反思的特點，具有多層次性. 布彥特還歸納出了提升品味行為層面策略與認知層面策略[18]. 提升品味行為策略，如與他人分享策略，找到可以分享的他人，告訴他你有多珍惜這一瞬間；行為表達策略，自然表達自己的積極情感，不做任何控制，比如歡呼雀躍、開懷大笑. 在認知層面策略上，如通過“心理圖像”策略，主動儲存記憶片段，以利于未來的回想和與他人的分享；對比策略，主要是向下比較，將自己現在的經歷同自己之前或者別人較壞的狀況做比較；感知敏銳策略，用意志努力，集中注意，隔離無關因素，通過增強感知來享受現在的美好時光；避免扼殺愉悅的想法，在積極事件發生時避免產生不相關的想法. 這些品味策略具有情緒體驗與情境相結合的特點，即增強與放大積極情緒體驗. 因此，品味可以被認為是一種訓練積極情緒與情境相結合的技術，品味作為感官的特點與認知反思的特點，就需要把所體驗的情緒，尤其是積極情緒與積極情緒所發生的場景相結合，并在頭腦中多次醞釀，并期待著再次出現積極情緒與場景相結合的機會.

對于大學生群體而言，人際交往質量好壞（如在班級交往中存在著被孤立、被邊緣化、戀愛失敗等）會極大地影響到大學生在校期間的情緒體驗，負性情緒越多會體驗較差的人際關系質量[20]. 自我效能感作為一種能完成活動/任務的主觀判斷，一直受到研究者關注. 自我效能感高的大學生能夠增強完成活動的信念，并提升行為有效性. 因此，人際交往效能感[21]作為在人際交往過程中感受到的在何種水平上能夠完成與他人交往的判斷. 人際交往效能感越高，越能提升人際交往過程中的積極情緒體驗. 那么，如何提升大學生自我效能感水平與積極情緒體驗呢？這就需要積累、放大成功交往的經驗. 而積累與放大成功交往的經驗就需要把交往時的積極身體感受、認知與情緒體驗結合起來，多次練習. 把積極情緒與情境結合起來可按兩個步驟：第一步，將積極情緒與所處情境中的身體感受結合，即主觀情緒體驗與客觀情境所產生的身體感受相結合；第二步，將積極情緒與所處情境中的認知結合，即主觀情緒體驗與客觀情境下所產生的主觀認知相結合.

具體來看，要想將積極情緒與所處情境中的身體感受結合起來，就需要尋找人際交往過程中的成功經驗. 實際上，在人際交往過程中總能找到一次小小的成功，這樣就可以把那次小小的成功的身體感受與當時交往情境保存下來，在頭腦中編碼與反復預演，甚至可以把當時交往情境在頭腦中不斷放大，成為模板情境，尋找其他情境與該模板情境相同點，并擴展該模板情境的適用場合，把當時的交往情境不斷放大. 放大交往情境中所產生的積極身體感受可以采用品味策略，也可以采用神經語言程序學（NLP）技術. 如李中瑩[22]認為可以通過對來自于各種感官的信號進行類似于“心理旋轉”的圖像化操作，從顏色、形狀、大小、質地等屬性對社交場景進行處理. 具體到情緒所產生的身體感受而言，就是可以把微小身體感受具象化，進一步進行圖像化操作，并試圖固定下來. 如當身體感覺很舒服時，通過具象化技巧，感受到自己躺在草地上，無拘無束；當身體感覺到溫暖時，通過具象化技巧，感覺像冬天觸摸在軟軟的被子上. 因此，把這種情境中所產生的身體感受通過具象化技巧放大，并形成模板情境.

情緒的產生是依托于對刺激情境的認識，因此改變自己在人際交往過程的觀念體系有關鍵的作用. 那么如何改變觀念體系呢？首先區分事實（情境）與觀點（認知）的不同，事實是真實存在的，而觀點是根據觀念體系產生的，二者既可以是一致的，也可以是完全相反的. 其次，通過改變立場來改變情境的認識，比如與室友發生沖突是真實存在的，而如何認識沖突情境則完全可以有不同理解，可以從“你我他”不同立場來認識，當事人之間立場可能不同，非當事人立場也會存異. 再次，可以采用長時間視角改變情境的認識. 菲利普·津巴多在《津巴多時間心理學》一書中提出了“時間視角”的概念，即從過去、現在與未來三段與積極消極兩極構成了不同的時間觀. 當個體與室友發生沖突后，可以從過去與現在視角到未來視角上轉變，過去視角聚焦于難以改變的情境，現在視角聚焦于當下情境，而未來視角則聚焦于可變情境. 情緒的認知理論[1]認為，情緒產生受到認知的影響，對刺激情境充分認識，并評價刺激情境與自身關系，不是直接受刺激情境的影響. 擁有積極的認知觀念能有效促進人際交往的質量. 建設性反思[23]作為積極人際交往的認知觀念，可以在大學生人際交往實踐中反復訓練. 建設性反思界定為：在個人成長中，在應達到目標前提下，個體以現有起點的狀態為評價基準線所持有的導向積極、陽光、自信、成長等反思習慣. 與批判性反思[23]相對，即在個人成長中，個體以應達到的目標作為評價基準線所持有的有意或無意帶有自責、貶低、否定等反思習慣. 在人際交往中，持有批判性反思習慣的個體常以人際交往焦慮低個體的人際交往現實作為評判目標，這些大學生個體能夠自由、成功地與同伴交往，甚至與教師交往，有相當強的人際交往自我效能感，若以人際交往焦慮低的個體為評判目標將不利于自己積累人際交往的成功經驗，難以形成人際交往自我效能感. 另外，從能力形成的角度來看，這些人際交往焦慮低的個體已經完成了大量的人際交往訓練，并積累大量的積極的人際交往情緒體驗，因此，用自己人際交往訓練不足的現實與他人人際交往訓練充分的現狀進行比較或評判，本身就不合理，甚至有害，而建設性反思則可以讓自己快速地積累人際交往成功體驗，它是基于自己現狀的反思，這有助于自我成長. 教育心理學中有關最近發展區的內容要求教育與教學應該關注基于每個學生的最近發展區現實，那么對于積極情緒自我調節的現實，每個大學生個體都應該設置類似于情緒調節能力發展的最近發展區. 因此，要積累、放大交往時的成功經驗，以現有起點評價自己的交往經驗，將會更有助于形成合理的人際交往認知，提升人際交往自我效能感水平.

3 結論與啟示

3.1 結論

作為一種情緒調節的新方法，情緒與情境分離與結合技巧既可以針對積極情緒進行調節，也可以針對消極情緒進行調節，在日益重視大學生心理健康教育的當下，值得在大學生心理健康教育中嘗試.

3.2 情緒情境分離與結合法在大學生人際交往的實踐必要性與有效性啟示

3.2.1 實踐必要性

大學生作為社會關系場存在的個體，不可避免地會與他人進行高頻互動. 當大學生人際交往技能不足，不會與同伴溝通、回避與教師溝通，在未來的職場中也顯得欠缺人際交往技能，那么這些大學生將會體驗到糟糕的人際交往情緒. 雖然現實生活中有不少大學生具有較強的在線人際交往技能，但回到線下的人際交往活動時，就顯得緊張不安，難以駕馭. 關注人際交往活動下的情緒體驗，有助于提升大學生生活質量，而情緒情境分離與結合法沒有太強的心理咨詢技術與概念，又不失其操作性，只須把情境、需要、身體感受、認知等進行動態的分離與結合，并加以簡單地訓練，即可掌握.

3.2.2 實踐有效性

在提升大學生情緒調節能力的當下，不僅要重點關注如何調節消極情緒對個體的負面影響，而且也要重點關注如何調節積極情緒來提高個體的生活品質. 具體而言，根據不同情緒性質以及對生活與學習的干擾程度，來選擇情緒與情境分離與結合.

對于困擾自我的消極情緒，大學生可以采用分離技巧，如采用邊界意識，把混合在一起的負性生理喚醒，轉換成中性的生理喚醒；把混合在一起的負性情境轉換成中性的情境，從而破壞這種習慣性的連接. 對于體驗較弱的積極情緒，大學生可以采用結合技巧，即把較弱的生理喚醒，通過具象化技術放大成較強的生理喚醒；把不生動的畫面情境轉換成較生動的畫面情境，通過品味技術增加積極生動的畫面情境.

總之，大學生個體應盡可能動態地使用情緒情境分離與結合法來調節情緒，從而提升人際交往質量.