非語言交流對學習者的影響及對在線課堂教學的啟示*

劉 楊 邵為爽 楊澤云 孫 霽 李 微 孫 沛

（1.清華大學教育研究院，北京 100084，2.齊齊哈爾大學理學院，黑龍江齊齊哈爾 161006，3.清華大學心理學系，北京 100084，4.安順學院教育科學學院，貴州安順 561000）

1 引言

人類的交流活動主要分為語言與非語言交流。其中，肢體語言、手勢、面部表情、眼神交流等非語言因素傳達了大量信息，尤其在情緒表達與人際關系的建立中發揮著重要作用（Hanks,Marples,&Wall,2016）。在涉及人際交流的活動如教育教學、心理治療、臨床護理等領域中，非語言交流均發揮著不可替代的作用（陳墨，韋小滿，2013；高甜，2019；趙小燕，房夏玲，陳寧，王榮花，2018）。

在教學活動當中，非語言交流更是承擔著傳遞和輔助傳遞關鍵信息的功能（Bambaeeroo&Shokrpour,2017;Surkamp,2014）。研究表明，教師的面部表情和肢體語言如手勢、身體姿態等行為能夠將抽象的信息具象化，幫助學習者更好地理解、記憶以及實現知識的遷移（Cook,Duffy,&Fenn,2013）。非語言交流還承擔著情感交流的功能，語音、語調和肢體動作中包含著講話者的情緒。擅于進行非語言交流的教師能夠向學生傳遞積極情緒，營造輕松開放的學習氛圍，增強學習者的信心和學習動機（White&Gardner,2013）。

近年來，在線教育拓展了遠程教育的邊界，成為人們實現自主學習、終身教育的重要途徑（劉紅良，2014；宋德清，2013）。2019年底暴發的新冠肺炎疫情使全球數以億計的學生不得不通過網絡參與常規教學，將在線教育的覆蓋率推向了極致。然而，與一般面授課堂相比，非語言交流在在線課堂教學中被極大地削減了。無論是錄播課程還是實時課程，教師的“出場”通常要讓位于課程資料（如：演示文稿、講義）的展示，教師本人則占據小窗口或僅有聲音出鏡。非語言交流中的情感交流功能也被極大削弱。本文將通過文獻梳理和理論分析，探討在線課堂教學對于非語言交流帶來的困難和挑戰，探討非語言交流受到限制后對于教學過程以及學習者的投入度、專注度、學習動機、情緒體驗造成怎樣的影響；探討教師形象、師生之間互動的缺失給教育教學帶來怎樣的變化；為了應對這些影響和變化，本文還進一步聚焦于在線課堂這一最為常見的教學活動，探討其中可以采取的教學方法、活動和設備方面的改進建議和解決方案。

2 非語言交流的概念界定與研究進展

2.1 非語言交流的概念界定與研究概況

非語言交流有諸多標簽和定義，其中使用最為廣泛的就是“肢體語言（body language）”（Soraya,Kirana,Wibawanto,Herwanto,&Kristanto,2018）。由于非語言交流形式的復雜性，學界對其定義也不盡相同，對其定義范疇幾乎涵蓋了除書面與口語交流外的一切人類交流方式（Knapp,1971）。本文采用美國心理學會編撰的《非語言交流手冊》（American Psychology Association,2016）中的定義，將非語言交流寬泛地界定為與語言文字無關的多通道、多來源、多類型的影響他人思考、情緒與行為的信息傳遞與交換。

非語言交流研究具有悠久的歷史和持續的活力。非語言行為（Nonverbal behavior,NVB）概念的形成甚至可以追溯至古羅馬時期的雄辯家。被廣泛應用于組織管理領域的Mehrabian模型認為，在人際交流中，與語言的詞句相關的交流只占交流內容的7%，副語言（paralanguage）等語音語調信息表達了38%的內容和意圖，剩下的55%則都通過面部表情、手勢、姿勢等肢體語言表達（Mehrabian&Ferries,1967）。雖然這一研究結論自發表后已經過去五十多年，后期也有許多研究質疑這一結論，并提出了不同的語言與非語言交流在人際交流中的比例分布。但無論如何，這些后續的研究都表明非語言交流所占的比例均高于語言交流，至少在非語言行為在人際交流的重要性這一點上，學者們已經達成了共識。非語言交流的不同形式，至今仍然在多個領域受到重視。不僅是心理學研究的重要議題之一，還與多個學科有所交叉。

非語言交流一直以來都是心理學領域的重要議題。非語言交流在人們的日常生活和人際交往中無時無刻不在發生。無論是作為非語言行為的發出者還是非語言信號的接受者，人們都在時刻地處理和參與著無意識的或有意識的非語言交流信號。非語言交流所涉及的研究方向包括但不止于：（1）情緒的表達與解讀，如焦慮、厭惡、快樂、氣憤等（Sauter,2017）；（2）態度的表達與解讀，如偏見、刻板印象、親近、感興趣等（Palazzi et al.,2016;Ruscher,2017;Skinner,Osnaya,Patel,&Perry,2020）；（3）交互行為的調控，如協作、共同行動中輪流作業、調控注意力、施加控制力等（Elfenbein,Jang,Sharma,&Sanchez-Burks,2017;Harjunen,Spapé,Ahmed,Jacucci,&Ravaja,2018;Jahng,Kralik,Hwang,&Jeong,2017）；（4）反映生理和精神狀態，如表達和解讀社會性別和性取向、表現疼痛、表征精神和神經異常等（Georgescu et al.,2020;Rule,2017）。

針對非語言交流的研究具有跨學科、跨領域特征。首先，從學科領域的起源上，非語言交流雖然主要納入心理學的研究范疇并在心理學的每個分類下都可見其蹤影，但對非語言行為的探索根植于人類學、生態學、社會學等學科（Bonaccio,O’Reilly,O’Sullivan,&Chiocchio,2016;Matsumoto&Hwang,2016）。其次，非語言交流的研究范疇也十分廣泛，很多研究都觸及了心理學范疇之外的領域。非語言交流的研究主題如此多樣，所涉及的研究問題雖然在心理學的框架下，但也與許多不同學科聯系密切。在醫藥、精神衛生、商業、犯罪學、法學、教育學等應用型領域，非語言交流都受到廣泛關注，成為各學科的常規議題（Riggio,2005）。近年來，計算機和人工智能領域也開始關注人類的非語言交流行為，以便在人性化操作界面設計、手勢控制、虛擬形象構建和機器人的設計上更加符合真實人類的行為和認知習慣（Pantic&Patras,2006）。第三，對非語言行為的研究也不局限于某一特定的研究范式（Hall,Horgan,&Murphy,2019）。非語言交流因其形式與功能的多樣性，研究范式也呈現多樣化的特點。從非語言行為的生物特征和進化起源，到對人類社交和溝通的行為學分析、社會政治學特征等，對應了非語言交流的各種功能。

2.2 非語言交流的表現形式、內容與影響因素

手勢是非語言交流最為常見的一種形式，它既可以是伴隨著明確目的的輔助表達與交流的工具，也可以是一種在處理信息時無意識的自發的行為（McNeill,2008）。此外，非語言交流還可以通過身體姿態、面部表情、眼神接觸和語調等來傳達信息（Tracy,Randles,&Steckler,2015）。

非語言交流的適用范圍如此廣泛，包含的內容也是多樣化的。非語言交流所傳達的信息主要包括但不限于情緒和態度、客觀信息等。在非語言交流中，情緒和態度的表達既可以是有意識的，也可以是無意識的，甚至多數時候是一種無意識行為。研究表明，非語言交流中可以傳達具有不同的喚醒度（arousal）和效價（valence）特征的情緒。此外，態度如偏見、價值判斷等也能夠有意或無意地通過非語言行為表現出來（Skinner et al.,2020）。面部表情和身體姿態是泄露人們情緒和態度的主要渠道（Piana,Staglianò,Odone,& Camurri,2016;Yan et al.,2018）。身體姿態也是人們表達情緒和態度的重要途徑，注意力、投入度等能夠通過姿態反映出來（Reed,2020;Rosenbaum,Mama,&Algom,2017）。另外，人際交流中，身體姿態也能表達交流的主導或跟隨意圖。

在人與人之間的交流過程中，除情緒和態度這類相對主觀的信息外，還有更為客觀、不受個體情緒影響的客觀內容。例如，生存在三維世界中的人類無時無刻不與空間產生互動，當為陌生人指路時，人們往往首先在腦中形成了出發地與目的地之間的空間關系，即方位以及路線，再組織語言表達出來。雖然語言足以表達路線信息，人們還是會傾向于使用手勢或其他肢體語言進行輔助（Emmorey,Tversky,&Taylor,2000）。

非語言交流是人際間交流的形式之一，信息的準確輸出與接收是影響人際間非語言交流準確性和有效性的重要因素。影響信息輸出與接收的因素眾多，大致可以分為：進化與生理因素（Frank&Shaw,2016），文化因素和個性化因素（Matsumoto&Hwang,2016）。進化與生理因素中又包含非語言交流的進化特征，認知神經系統發育特征，以及生理性別、社會性別特征。文化因素所包含的子要素則包含有個體所處的文化、語言、社會價值等諸多方面。個性化因素則與個人的經歷息息相關，且可能是在生理因素、社會因素和個體事件的相互作用下，型塑了個體的非語言行為特征（Hall et al.,2019）。

3 非語言交流在教學中的應用、作用及效果評估

3.1 非語言交流在教學中的應用

教學是一種人際活動，包含了師生間、生生間多種人際互動模式，非語言交流在教學中也被大量使用。在不同的教學活動中，非語言交流發揮著不同的功能。如在教師主導的課程講授（Lecture）過程中，教師通過語音、語調、面部表情、肢體語言、手勢等方式，吸引學生的注意力，調動學生的學習動機，在與學生互動時表達鼓勵、肯定與否定，輔助表達課程信息等。實際上，在面授教學中，教師無時無刻不在用非語言的方式與學生互動與交流（Neill,2017;Smith,1979）。學生之間也存在著大量的非語言交流行為。協作式學習不僅是在研究問題的驅使下多個人共同完成一項任務，還存在大量的人際交互行為和復雜的社會交往過程。學生在小組中承擔的角色和分配的任務不同會導致其行為上的差異。而任務的分配過程本身就具有大量的妥協、協商、領導、說服等社交活動（Negrón&de Antonio Jiménez,2008）。在協作式學習的生生交互情境下，身體姿態可以反映和預測參與意愿、投入程度，以及參與動機的強弱（Reilly,Ravenell,&Schneider,2018;Zaletelj&Ko?ir,2017）。

教學中，手勢的使用具有明顯的學科特征。在第二語言習得、數學教育、科學教育和工程教育領域，手勢都發揮著重要的作用（Kushch,Igualada,&Prieto,2018;Stieff,Lira,&Scopelitis,2016;Wakefield,Congdon,Novack,Goldin-Meadow,&James,2019;Weisberg&Newcombe,2017）。手勢能夠把抽象的概念具象化，將不可見的數字關系、物理或化學模型通過手勢輔助理解和記憶。從師生互動的信息傳達過程，到學生自身對信息的理解和內化，都可以通過手勢加以輔助。并且在日后應用該知識點時，手勢也能夠輔助喚醒記憶。這是一種將抽象信息具身化的嘗試。語言教學中，由于語言本身就具有具身性，通過手勢的引導，將第二語言中的語料含義通過肢體動作，尤其是手勢，扎根于母語中已知的對應概念，作為橋梁將第二語言與第一語言聯系起來（Atkinson,2011）。

3.2 非語言交流在教學中的作用

師生之間的非語言交流在教學中起著重要作用。一方面，教師的非語言行為可能會影響到學生的學業表現。在這一方面最具代表性的研究莫過于Rosenthal和Jacobson（1968）的“皮格馬利翁效應”（Pygmalion effect），發現教師被告知未來會有更好發展的學生確實在后來的測試中智商得到了顯著的提高。而這個過程中，教師的非語言行為起到了中介作用（Blincoe&Harris,2013）。具體地，教師在與抱有較高期望的學生的交流中，可能表現得更溫暖隨和，會與學生有更多的眼神交流，更頻繁地微笑和點頭，并站得離這些學生更近，而這些非語言行為會影響到受期望的學生的學業表現（Harris&Rosenthal,1985）。即便是有些研究中沒有發現教師非語言行為會直接影響學生學業成績，但也能發現學生的任務執行上也受到了教師非語言行為的影響（ Bettencourt,Gillett,Gall,& Hull,1983）。不僅如此，教師的非語言行為對班級整體也會產生影響。如果教師對所偏愛的學生和非偏愛的學生的非語言行為表現明顯不同，會對課堂氣氛和學生群體的學習熱情產生負面影響（Babad,1995）。而在班級管理方面，教師的非語言行為可以有效地對學生的課堂干擾加以控制（Shrigley,1985）。

另一方面，學生的非語言行為也會為教師提供重要信息。教師可以通過對學生面部表情的解讀，了解教學過程中學生的理解能力、興趣或參與程度（Stamatis,2012），并對學生形成印象（Brooks&Woolfolk,1987）。例如上課時座位離教師越近、表現得注意力更集中（如與教師眼神接觸更多、適當時候點頭、身體向前傾斜并坐得端直等）的學生比不這么做的學生會給教師留下更積極的印象（Mottet&Richmond,2000）。

3.3 教學中非語言交流效果的評估

對教學中使用的非語言交流要素的測量與評估，主要通過主觀測量與客觀測量兩個角度展開。主觀測量主要采用主觀報告的方式，讓學習者或者教師報告在教學中的非語言行為及其影響和感受（Babad,2005;Mc Arthur,2021）。但因為報告者所給出的信息不是即時性的，而且會受到時間和經驗的影響而被認為不夠可靠（Babad,2005），因此采用這種方式的研究相對比較少。

在客觀測量方面，通過行為觀察與分析對非語言交流的實施及其效果進行評估是一種常用的手段。此類研究一般通過自然情境下的非參與式觀察，或通過實驗設計對非語言要素的使用進行控制，觀察非語言交流對教學過程、教學效果或學習效果的影響。Barmaki（2014）通過虛擬現實技術設計了課堂情境中的學生反饋，對教師教學過程中非語言要素的使用進行了觀察和編碼，發現更加開放的身體姿態與保持這類姿態的時長與教學表現評價成正相關。但是，該研究中所使用的虛擬教室中學生行為的模型相對刻板，與真實世界中師生互動模式的復雜程度相比較為簡化，而參與研究的教師在與虛擬學生交互時所采用的交互策略是否與真實情景相似也值得探討。但是這項研究對于探索和評估在線教學情景下的師生互動中非語言交流的使用仍具有參考意義。

近年來，隨著神經科學的發展，神經生理信號的采集與分析技術不斷完善，使得多種類型的生理信號能夠在實驗條件下獲得較高精度的數據采集，并與行為數據相結合，分析人類的認知與情緒過程（Alarcao&Fonseca,2017;Bouscein,2012;Critchley&Garfinkel,2018)。同時，近年來可穿戴設備的飛速發展，也使得數據采集能夠在一定程度上脫離實驗條件的束縛，減少設備對被試者的干擾，實現生態效度更高的真實情景下的數據采集（Dikker et al.,2017；Poulsen et al.,2017；Shoval,Schvimer,&Tamir,2018）。

4 在線教學對于非語言交流帶來的挑戰及應對建議和解決方案

4.1 在線教學對于非語言交流帶來的困難和挑戰

非語言交流的應用與教學形式息息相關。伴隨著新型冠狀病毒在全球的蔓延，在線教學在學校教育尤其是高等教育中發揮著越來越重要的角色（Peimani&Kamalipour,2021a,2021b），而在線教學對非語言交流帶來了諸多困難和挑戰。

在線教學分為共時性和異時性兩類（Jolliffe,Ritter,&Stevens,2001）。共時性在線教學要求教育者和學習者必須實時同步，而異時性在線教學便于學習者隨時取用學習資料。在線教學的迅速推廣，與其本身的優勢分不開。在線教學不但能夠增加學習者接受教育的機會和提高受教育的質量，而且還可以降低成本和提高效益。同時，學習者也可以根據自己的節奏進行學習（Panigrahi,Srivastava,&Sharma,2018）。在疫情期間，由于空間和時間上的限制，在線教育極大地發揮了它的優勢。同時，與傳統教學相比，在線教學也有諸多無法忽視的不足。其中最被關注的劣勢之一就是師生間的面對面互動受到限制，從而可能減少學習者的投入和注意保持（Dumford&Miller,2018;Panigrahi et al.,2018），而面對面互動中最重要的部分就是非語言的信息傳遞。

遠程及在線教學過程中，由于師生相對獨立，學習者也各自分散，在時間、空間上存在錯位，實時的交互很難實現。因此，在線教學的形式決定了師生及生生間的交互方式，以及非語言交流的使用。如在純文本型課程中，全部或大部分課程素材通過文本（講義、演示文稿、閱讀材料等）的方式由教師分發給學生，學生再通過完成作業、參與課程討論社區，以及小測驗、正式的學業評估等途徑對學習的過程和成果進行反饋，實現與教師及同輩的交流（Vonderwell,2003；Zingaro&Oztok,2012）。在這種情況下，師生間互相無法看到對方的物理影像，也沒有語音特征，但是課程素材的組織形式、行文的遣詞造句風格、對互動社區中帖子的回復行為等，也可視為非語言交流的形式。研究發現，行文風格、字里行間表達出的情緒因素，以及文本的格式、字體、段落的排布等都能體現作者的情緒和個人特質，并對學生的投入度和學業動機產生影響（Caplan&Graham,2004；Choi&Johnson,2005）。

而在有視頻素材的遠程課程及大規模在線開放課程中，教學內容的呈現也體現出不同的形式。相比于單純的文字素材，人臉的出現更能夠吸引學習者的注意力，提高投入度。非語言交流技巧的使用則增加了信息傳達的豐富度，情緒因素的影響作用更加顯著，面部表情和肢體語言、手勢等的加入使得信息的傳達更加精確（Bonaccio et al.,2016;Knapp,1971）。還有很大一部分課程，教師出于方便呈現課程素材的目的，僅聲音出場，學習者觀看靜態或動態的演示文稿，或觀看動態的推導驗算過程。這種情況下，非語言交流的使用介于純文字與真人出場之間，其效用和與其他兩類教學方式的差異還需要進一步的評估。

與面授教學相比，在線教學情境下，師生的行為分析呈現出不同的特點。在傳統研究中，行為分析指在學習過程中學習者表現出的可觀察到的行為。如聆聽教師講授時的注意力，與課堂任務相關的活動，對教師指令的遵從行為，以及回答提問、互動等行為（Halliday,Calkins,&Leerkes,2018）。在線學習場景下，由于學習者的行為空間不再局限于其本身所在的環境，而是通過互聯網拓展到了更大范圍的虛擬空間中，因此對于該場景下的行為編碼還應考慮學習者對計算機等電子設備以及互聯網資源的使用，以及由此引發的注意力轉移、情緒波動等因素引起的投入度變化。除主觀編碼外，對行為的追蹤和分類還可以通過自動化的姿態識別、眼動追蹤、手勢識別等技術手段實現（Khedher,Jraidi&Frasson,2019）。

4.2 實時在線課堂教學中促進與提高非語言交流的建議和解決方案

受疫情影響，實時在線課堂已經成為遠程或在線教育中最普遍、數量最多的教學活動。基于人際交互理論，我們可以將在線課堂教學看作是一個教師與學生、軟件與硬件、當地與遠程的網絡信息集合體，同時具有不同的交互場景，其中主要包括師生交互界面和生師交互界面。我們認為，為了更好地促進非語言交流，可以重點關注信息傳遞的準確性和界面的交互性，并提出如下建議和方案。

第一，解決教師教學和學生學習雙方存在的空間差異問題，從而最大限度地還原面對面教學效果。一方面，可通過虛擬現實設備，構建“虛擬課堂”環境，模擬學生親身坐在教室里的環境（張為忠，連榕，許艷鳳，2020）。但采用此方法的同時需要考慮虛擬現實帶來的眩暈感，以及設備費用較為昂貴的問題。另一方面，可以借鑒近幾年各類線上虛擬學術會議（例如國際機器學習會議ICML等）所采用的虛擬會場形式。通過類比虛擬報告廳，可以使用動畫技術構建虛擬學校和教室環境。考慮到此類線上會議已能在現有互聯網技術能力范圍內同時支持數千場次的虛擬學術報告，相應技術在虛擬課堂環境的構建過程中可操作性強，技術成本要求相對低。但相比于呈現能力更強的虛擬現實技術，動畫構建的虛擬環境擬真性較弱。此外，也可以基于以增強現實為核心的計算機技術呈現線上課堂過程中教師的動作反饋，使得教師的非語言反饋的真實感和吸引力進一步增強。相對于虛擬現實技術，增強現實的技術成本更合理且可操作性更強，更適合作為近期優化手段進行考慮。總之，基于現有的線上會議的技術路線，結合虛擬現實、動畫渲染和增強現實等技術可以增強線上學習的“親臨感”。

第二，擴展課堂交互形式，便于教師與學生之間的互動。一方面，在線會議式的課堂可通過攝像頭捕捉手勢，實現舉手提問等形式的互動。教師也可以針對在線課堂設計更多交互手勢，例如對某觀點的贊成/反對、對感興趣的ppt內容進行點選均可以通過手勢完成。交互形式的擴展，能在提高授課效率的同時提升趣味性，增加學生參與感，也可以收集學生反饋。另一方面，教師在安排課程內容時應該增加更多的提問和互動環節。區別于傳統課堂，建議教師側重增加學生間互相提問和學生向老師提問的環節。通過互動環節的增加，學生接收到教師的非語言行為的信息的頻率也會相應增加。上述建議對于技術實現的要求較低，能夠直接基于現有線上課堂技術進行實現。此外，建議教師在進行線上課堂教學的過程中有意識地增加非語言行為的使用（多微笑、聲音更熱情、多用鼓勵性動作如點頭、適時調節課堂氣氛如播放音樂），優化自身的視頻拍攝，注意保證上半身的可見性，以保證自身的非語言信息能夠更穩定地被學生接受，并且增強在與學生互動過程中的真實感。

第三，引入注意力檢測技術，實時監測課堂狀態。一方面，通過機器學習等方法進行可能的注意力檢測，識別當前課堂中學生的狀態，幫助教師了解學生對課程的理解程度、課程內容難度的合理性等。當前，利用攝像頭檢測眼動或捕捉面部特征的技術已經趨于成熟，其中機器學習算法也能較好地監測注意水平(Papoutsaki,Laskey,&Huang,2017)。此技術能有效提高教師對課堂狀態的掌握。另一方面，可以通過屏幕檢測和后臺檢測等實用的技術進行線上課堂聽課狀態檢測，通過記錄“長時間切屏”、“長時間無按鍵反應”或“長時間后臺播放”等軟件后臺數據，在一定程度上幫助教師發現線上課堂中分心和參與度低的情況。此外，建議將線上課堂和線上筆記記錄技術（例如OneNote）進行結合，鼓勵同學在參與線上課堂時基于鍵盤輸入或手寫輸入記錄線上筆記。同時，教師也可以通過獲取實時的線上筆記更新進展了解學生的注意力集中情況。

第四，建立反饋收集程序，在課間和課后收集學生想法，提升學生的受重視感。一方面，在課程進行的休息間隙，利用軟件可以定時或隨機插入反饋收集環節。學生匿名填寫對當前課程的評價與自身心理狀態。程序可將結果實時推送給教師，有助于教師優化教案。另一方面，鼓勵教師設置課后問題收集，通過了解學生課后的想法，發現線上課堂的教學問題，并且增強學生的受重視感。

第五，增強線上課堂的社群感和集體感。社群感的建立已經被證明有利于學生的學習投入和堅持，可以提高課堂滿意度及感知到的學習成效（Liu,Magjuka,Bonk,&Seung-hee,2007）。研究表明，社群感的建立往往依賴于生生之間的密切和良好互動，同時非語言交流在其中具有重要作用（Westheimer&Kahne,1993）。因此，除了追求線上課堂的擬真外，也建議提升線上課堂的集體感，還原學生參與真實課堂的氛圍感受。一方面，可以鼓勵同學參與線上課堂使用真名、真實照片，減少使用虛擬身份。這將有助于學生認識和了解與自己參與同一門課的同齡人，使得學生更能體驗與同學一同上課的氛圍。另一方面，可以在線上課堂中設立“線上同桌”功能，使得成為“同桌”的同學能夠進行直接的交流和討論，同時不對其他非“同桌”的同學的聽課造成影響。最后，鼓勵線上課堂的同學在有條件的情況下開啟攝像頭和麥克風，減少文字輸入的交流，還原課堂的真實互動感。

第六，基于現有的技術條件和實現成本，一個可行的策略是系統且分階段地考慮各類建議和措施的實施。由于上述討論的建議都具有相應的技術要求，其現實的大規模應用都不可避免地增加現有成本。在具體的部署中，需要考慮教師和學生的經濟條件以及相應技術的便捷性，分階段地部署和更新技術，優先考慮低成本和實現便利的技術，在現有基礎上盡可能優化線上課堂的參與體驗。

最后需要指出的是，在傳統教學活動中非語言交流是自然發生的，上述的建議和措施主要起到了彌補的作用。實際上，當教學相關的關鍵信息無法通過非語言交流方式完成時，這也就提醒教學者需要采用其他更為主動的方式，例如課后電話隨訪、小組討論等多種形式，去完成這些關鍵信息的傳遞與獲取。

5 總結與展望

非語言交流不僅是日常人際交往中的重要組成部分，在教學中也深刻影響著學生的學習體驗和學習效果。考慮到在線教學時網絡環境本身對學習者注意力和投入程度的挑戰，從與面授課堂差異最大的非語言交流角度入手，綜合內部認知過程、外在行為分析，以及客觀的神經生理信號，在線上教學不斷普及和擴大、并與常規課堂教學深度融合的過程中，依據學習者心理和認知規律與特點，探索在線教學方式和設計理念的改進方向，具有理論參考和實踐指導意義。

目前，有關在線教學中非語言交流作用的研究尚處于起步階段，本文僅給出了一些初步的建議和解決方案。未來研究可重點觀察師生互動、生生互動中學習者發出和接收非語言信號的行為，利用多模態數據對學習者的神經、生理、心理信號進行多維度的測量，進而構建客觀立體的數據模型。目前，利用神經信號、生理信號與眼動信號等測量方式，在認知科學、信息科學、醫學、教育學等領域已經有較為廣泛的研究（Kim,Campbell,deávila,&Wang,2019;Qu et al.,2020;Wang et al.,2020）；使用自陳量表收集被試者的情緒、滿意度等心理狀態，在心理學、社會科學、教育學等領域也有廣泛應用（Cowen&Keltner,2017;Niessen,Meijer,&Tendeiro,2017）。未來可以利用皮膚電信號、腦電信號、眼動軌跡、身體動作以及自我報告量表等測量學習者在在線學習中收到非語言交流影響的學習投入度以及情緒變化。同時也可應用傳統的自我匯報式量表對情緒、學習動機、投入度等信息進行交叉驗證。

需要注意的是，多模態數據的構建不止是多種數據的羅列，而是需要在合理的理論框架下進行整合，實現相互驗證與補充。目前，不同研究范式下的研究模型與研究方法是否相容，以及在使用多種方法的情境下如何評估其各自的優勢與不足，尚且缺乏系統的探索。因此，如何借鑒各學科已有的方法與模型，并將其與研究框架有效融合，構建立體、有機的多模態數據模型，是首先需要解決的問題。在此基礎上，可以結合非語言交流和在線教學的理論框架，創新研究方法，構建多模態數據揭示在線學習情境下非語言交流對學習者的影響，探索其背后的認知神經機制。

2019年底暴發的新冠疫情，對中國的社會、經濟、生活等領域帶來了巨大的影響，同時也給中國民眾的心理帶來了極大的沖擊。我國心理學工作者不僅奮戰在抗擊疫情的第一線，同時還主動承擔起相關的學術研究責任，發表了上百篇與疫情一線相關的學術論文（王錫愛 等，2021）。我們看到，本次新冠疫情帶來的影響是深刻且多方面的，本文涉及的在線教育就是其中最主要的一方面，涉及上億中小學生和大學生群體的學習和成長過程。隨著抗擊疫情工作進入常態化，如何更好地進行遠程教育工作并構建有效的應對方案，是值得深入探討的問題。