提升學生閱讀理解力的“文體
——主旨”模式

江蘇省蘇州工業園區東沙湖小學 薛建龍

“能否經過對文本的層層分析準確地得出文章主旨”是衡量主體閱讀理解力的核心指標，因為在讀者角度下，文本的主旨——作者的寫作初衷，多是隱晦而潛藏的，對其的明晰則意味著對文本從內容到形式的知悉。在此基點上，“提升學生探尋文本主旨的能力”便成為提升學生閱讀理解力的關鍵。而在“主旨探尋”話題上，始終繞不開的能統領全部探尋方式的一個話題是“文體”——文本構成的規格和模式。因為一種文體即意味著一種對主題的傳達方式、意味著主題的一種存在位置和實現路徑。

一、知文體，知主旨所存之處

在上述已提及“提升學生探尋文本主旨的能力”是提升學生閱讀理解力的關鍵，但在切實探尋文本主旨的過程中，我們所面臨的第一個問題便是“主旨在文本中的存在位置”“主旨在哪兒”的問題，因為只有明晰這個問題，才可為之后對“如何靠近主旨”問題的探究和最終主旨的得出奠定基礎。而“文體”則是解開此題的總鑰匙——文體形式是作者選擇的用來實現主題的方式。如，“寓言”是一種用比喻性的故事來寄托意味深長的道理、給人以啟示的文學體裁。故事的主人公可以是人，也可以是擬人化的動植物或其他事物，依此分為：用夸張手法勾畫某類人的特點和思想；把人類以外的事物人格化，使之具有人的思想感情和某種人的特點的兩種寓言類型。知此，則可知文本的主旨，即寓言的所“寓”之“理”在文本中存在的位置——在表層的“故事”之后，是歸于生活與人。再如，以《觀潮》等為代表的“寫景散文”（抒情散文）是一種在描繪景物的同時抒發感情，把觀察的變化作為全文脈絡的文體。其“主旨”則在景物描寫之中。再如，以《寶葫蘆的秘密（節選）》《巨人的花園》等為代表的“童話”是一種通過豐富的想象、夸張和象征來契合兒童的心理特點和需要，來塑造形象、敘述故事、反映生活，對兒童進行思想教育的文體。其“主旨”則寓于“反映生活、進行思想教育”的部分而位于文本的形象、故事之后、生活之中。對其余文體的文本（如，詩歌、散文等文本）的主旨所存之處的探尋亦可通過“知文體”的方式進行。即在對一篇文本的閱讀教學中，教師當首先帶領學生了解此文本所屬的文體類型，而后依據文體的形式特征明晰文本主旨存在的方向和位置。為之后對“達到主旨路徑”的探尋奠定基礎。

二、解文體，知達主旨之路徑

在知道了“文本的主旨在哪兒”之后，便是“去找主旨”“探尋抵達主旨的路徑”的過程，即是展開解析文本文體形式的環節。如，寓言文本的主旨存在于“比喻性的故事”之后、歸于生活與人，那么依循寓言的文體特征，找尋文本主旨的路徑應當是：閱讀故事以進入故事——梳理故事發展的過程——分析故事中的人物落得最后地步的原因——總結故事中的人物形象——聯系現實生活，找出類似的生活案例——總結道理、得出主旨。再如，寫景散文（抒情散文）的主旨存在于文本的景物描寫之中，依循“寫景散文（抒情散文）”的文體特征，對其主旨的找尋路徑應當為：閱讀文本——提煉作者對景物的觀察脈絡或路徑——通過作者的語言描寫體悟其對景物的所抒之情——整合情景、得出主旨。具體到《觀潮》一文，則為：

1.閱讀《觀潮》。

2.作者對景物的觀察脈絡為：潮來前——潮來時（聲音、景象）——潮來后。

3.作者的描寫語言如：浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來……用詞用語基調統一，多有宏偉感、震撼感，所透露的作者情感則亦為震撼、驚嘆、贊嘆等。

4.文本主旨：表現錢塘江潮的奇特、雄偉、壯觀，抒發對錢塘江潮的贊嘆、喜愛之情。

再如，童話文本的主旨存在于文本的人物、故事之后、生活之中，那么對主旨的找尋路徑應當依循“童話”文體的特點而呈現為這樣的形態：閱讀故事以進入故事——梳理故事情節——分析故事結局的原因——總結人物形象——得出主旨。具體到《巨人的花園》一文，則為：

1.閱讀《巨人的花園》，跟隨作者充滿想象的描述，進入到“巨人的花園”情境中。

2.文本故事情節的發展簡圖為：巨人趕走了在花園里玩耍的孩子——冬去春來，巨人的花園里還是冬天——孩子們來到花園里玩，花園里陽光燦爛，草翠花開——巨人又將孩子們趕跑了，花園又被冰雪覆蓋——未走的小男孩讓巨人明白了沒有孩子的地方就沒有春天，明白了喚來寒冬的是他任性、冷酷的心——巨人的花園成了孩子們的樂園，巨人收獲了快樂和幸福。

3.故事結局的原因為：巨人接受了孩子，而促成其從“不接受”到“接受”這一轉變的原因在其明白了自己的任性和冷酷，而有了善良、包容、仁愛和溫情之心。

4.巨人的形象為：一個因為懂得了愛與包容而收獲快樂和幸福的人。

5.文本的主旨為：快樂和幸福來源于愛和包容。

如此，按照“解文體”的思路進行對文本主旨的探尋是科學有效的。值得關注的是，此過程亦是全面觸及和解析文本內容、文本形式的過程，是全面鍛煉學生語言素養、思維素養、審美素養的過程，不用擔心會遺失任何教學要點、會忽略重要的教學目標。具體體現在：

（1）在提煉作者對景物的觀察脈絡（《觀潮》）、梳理故事情節、繪制情節發展簡圖（《巨人的花園》）的過程中，學生需要去讀懂文本內容，而后調動邏輯思維進行脈絡提煉或結構劃分和梳理。在此，對于《觀潮》，教師應當帶領學生學習按時間順序進行景物觀察描寫的方法；對于《巨人的花園》，教師應當通過“在現實生活中，花園里的花草和天氣真的會隨兒童的來去而發生變化嗎？”等類似的提問，以促學生感悟童話“想象”的藝術魅力。

（2）對于《觀潮》，在分析景物描寫語言中所含的作者情感的過程中，學生需要進行詞句鑒賞（猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進……），隨同進行情境想象（對潮來時壯觀景象的想象），從而潛移默化提升語言素養和審美素養。

（3）對于《巨人的花園》，在探究其故事結局的原因過程中，學生需要層層推進自己的思維（直接原因：接受了孩子——接受孩子的原因：明白了自己的任性和冷酷——代替任性和冷酷的是愛和包容）。從而提升思維能力、深化文本內容理解。

（4）對于《巨人的花園》，在總結巨人形象的過程中，學生需要對巨人前期的形象特征（冷酷、暴躁）和后期的形象特征（快樂、幸福）進行對比，并思考發生此種轉變的原因（懂得了愛與包容），從而總結出巨人形象，并隨同提升思維能力、深化文本內容理解和對巨人形象的記憶。

總之，依循“解文體”的思路進行對文本主旨的探尋、對學生閱讀理解能力的提升是切實可行且有效的。

三、促自主，保達主旨之有效

通過上述兩大環節，以提升學生閱讀理解力為目的的“文體——主旨”模式已得到了初步建構，但和“完全建構”之間還差一段“學生自主”的距離。即，學生需要切實地、自主地理解“文體”和“主旨”之間的關系，需要具備在文本閱讀過程中，自主地通過“解文體”進行對文本主旨的探尋能力。否則，對于學生而言，任何的閱讀引導模式都是一樣的，都是無法幫助其提升閱讀理解力的。如，在“知文體，知主旨所存之處”的環節，我會以學生所熟悉的文本案例作為輔助，以助學生真正理解所講文體類型的含義。如，以《亡羊補牢》幫助學生理解“寓言”文體的特征、以《火燒云》幫助理解“寫景散文”文體的特征、以《灰姑娘》幫助理解“童話”文體特征等。在“解文體，知達主旨之路徑”的環節，我則會先讓學生結合自己對相關文體的理解經驗，列出尋找特定文體文本主旨的路徑，如結合對“童話”文體的理解，列出尋找童話文本主旨的路徑，而后進行小組討論，并依據討論結果嘗試進行對《巨人的花園》一文主旨的探尋。最后則進行小組展示、組際交流、教師糾正和補充，從而切實達到“提升學生自主閱讀理解力”的目的。

總之，“主旨”是文本的核心，是學生的閱讀理解目標，而“文體”決定“主旨”的呈現方式，決定主旨在文本中的存在位置，決定探尋文本主旨的方向和路徑。因此，依循文本文體類型進行主旨探尋的“文體——主旨”模式當為可切實、有效提升學生閱讀理解力的新的閱讀教學模式。