基于首要教學原理的慕課教學設計

葛洪磊 周麗梅

[摘 要]目前，以xM00C為主的高等教育慕課數量不斷增長、應用規模不斷擴大。文章針對慕課教學設計中存在的教學階段劃分與銜接不夠明確、課程資源缺乏系統梳理、學習情境相對單一等問題，提出基于首要教學原理進行慕課教學單元、教學階段和學習情境的設計，并以學銀在線供應鏈管理課程為例進行了具體說明。

[關鍵詞]慕課;教學設計;首要教學原理;供應鏈管理

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2021）03-0031-06

導言

隨著“互聯網+”和教育信息化的深入發展，國內各類MOOC和SPOC平臺應運而生，課程資源越來越豐富。根據教育部2020年12月3日新聞發布會的數據，我國上線慕課數量達到3.2萬門，學習人數達4.9億人次，在校生獲得慕課學分人數1.4億人次。與此同時，教育部計劃從2019年到2021年完成4000門左右國家級線上一流課程（國家精品在線開放課程），并于2020年11月推出首批1875門國家級線上一流本科課程。我國慕課建設越來越注重從數量的增長轉變到質量的提升。

依據慕課的理念，慕課分為基于聯通主義學習理論的cMOOC和基于行為主義學習理論的xMOOC[1]。cMOOC提出了基于網絡的分布式認知過程的學習理論和教學模式，不僅關注批量知識傳授層次的學習，而且關注將網絡中不同人的思想進行聯系，引發知識遷移和知識創造，使面向批判理解、信息整合、知識構建、遷移運用和問題解決的“深度學習”真正發生[2]。cMOOC以喬治·西蒙斯（George Siemens）與斯蒂芬·唐斯（Stephen Downs）于2008年合作開設的“聯通主義與連接性知識”（ Connectivism? and? ?Connective? ?Knowledge， CCK08）課程為代表。而xMOOC借助于互聯網，引入社會資本和資源，最初依托Coursera、Udacity和edX等商業平臺，吸引品牌大學建課，由企業承擔部分知識傳播環節，為在線教育的發展提供了可操作的運行模式。xM00C中廣泛應用的微視頻、測試及其自動反饋仍然是典型的程序化教學模式，在形式上是對傳統課堂教學的翻版[3]。因此，cMOOC與xM00C相比，cMOOC更多地體現了教學模式的創新，而xM00C更多地體現了運行模式的創新[4]。

目前，國內的慕課以xMOOC為主，依托的平臺主要包括中國大學MOOC、學堂在線、學銀在線、智慧樹等。近年來，中國慕課建設發展迅速，取得了數量上的飛躍，xMOOC這一運行模式具有很強的生命力。但是，慕課運營商往往雇用了許多程序員，卻較少聘請教學設計、學習科學、教育技術領域的專家來幫助教師進行慕課的教學設計，因此，一些慕課存在教學設計的不足[5]。在國內慕課數量突飛猛進的同時，慕課的質量卻存在良莠不齊的現象[6]，一些課程的教學設計不夠符合教學原理[7，8]。

有部分學者認為，慕課是一種區別于傳統課堂的教學模式，較為綜合地運用了人本化學習、掌握學習、建構主義學習、程序教學及有意義學習等理論原則，是一種基于學習科學、精心設計的教學模式[9]。但是，還有一些學者發現，很多慕課使用的是傳統的行為主義教學法，主要依靠信息傳遞、電腦評分和學生互評，教學模式的創新不足[3，5，10-11]。因此，慕課只有從注重技術運用發展到基于教學設計理論的課程開發，才能推動慕課進一步走向成熟。

一、慕課教學設計的相關研究

一些學者探討了慕課等在線課程的教學設計。Drake等（2015）提出了慕課教學設計的五項原則：有意義、吸引人、可評價、易訪問、可擴展[12]。錢玲等（2015）基于cMOOC的教學設計，分析了慕課教學設計的四個關鍵要素：知識與信息的聚集、知識的重組與連接、知識的再利用與創新、通過分享擴大知識源，并以哈佛大學ChinaX課程為例進行了分析[13]。張娜娜（2016）提出了將沉浸理論應用于慕課學習環境系統設計、課堂設計和課程任務設計的一些策略[14]。王衛軍等（2016）分析了在線課程教學設計的三種理論基礎：混合學習理論、交互影響距離理論、在線協作學習理論，提出了在線課程設計的思路和原則，如應用首要教學原理、關注學習者的情緒智力等[15]。王衛軍等（2016）以協作學習理論為基礎，分析了在線課程在學習管理系統、學習啟動、教師作用發揮、學習者交流、討論設置、學習合作、學習反饋、學習評價以及學習結束等方面的要素設計策略[16]。向佐軍（2016）提出以“問題式學習”作為慕課開發的基本原理與學習主題，通過專家指導、小組合作、在線交流、微視頻講座、同伴評議等多種方式，為學習者提供符合教學基本原理的慕課[7]。焦建利（2016）提出了一種以問題為導向的慕課教學法——PTTCA模式，包含五個步驟：問題導入、理論支撐、技術驅動、案例闡釋、拓展應用[17]。李秋梅（2018）運用首要教學原理指導慕課的設計與開發，以中國大學MOOC平臺微課設計與制作課程為例，圍繞五個教學策略來構建課程的內容框架、教學活動和視頻資源[18]。唐權和胡崢嶸（2020）基于全過程教學管理視角，從教學方式、教學準備、課程互動與課后反饋四個方面對在線課程進行教學設計[19]。

還有一些學者關注慕課部分教學要素的設計，如環境要素、學習任務等。曹梅和朱曉悅（2019）以喬納森的建構主義學習環境設計模型為框架，分析了在線課程的環境要素和教學策略[20]。朱珂等（2020）結合眾包理念對在線課程的學習任務進行游戲化分析、設計和應用[21]。

可見，目前關于慕課教學設計的研究不多，所提出的可操作性強、已被實踐證明、具有理論基礎的模式則更少。在這種情況下，應用成熟的教學設計理論和模式來開發、建設和應用慕課，則成為提高慕課質量的重要手段[15]。慕課教學能否提高學習興趣和學習效果，關鍵取決于其教學設計和實施過程是否符合教學的基本原理。當代著名教學技術與設計理論家、教育心理學家Merrill博士提出的首要教學原理（又稱為五星教學模式）試圖確定有利于學習的教學產品的基本特征，歸納了教學的五項首要原理，是有效教學的各種處方[22]。鑒于此，本文針對目前慕課教學設計存在的不足，提出基于首要教學原理的慕課教學設計模式，并以學銀在線的供應鏈管理課程為例說明其具體應用。

二、慕課教學設計存在的不足

（一）教學階段的劃分及銜接不夠明確

慕課教學以短視頻為核心、以碎片化知識點為基本特征。根據教育部高等學校教學信息化與教學方法創新指導委員會發布的《高等學校慕課建設與應用指南（試行）》指出，慕課中單一教學視頻時長建議為5～15分鐘，最長不超過20分鐘。而教育部在線教育研究中心發布的《慕課制作手冊》則指出，根據統計數據顯示，長度為7、8分鐘的視頻，網絡學習者最有可能將其觀看完畢。盡管知識碎片化和教學短視頻有利于學習者進行個性化、選擇性學習，但是不利于教師對復雜知識進行深入、透徹地講解，而且學習者往往很難系統地掌握和構建課程的知識體系[23]。當然，使用內容結構圖、課程脈絡圖、思維導圖、知識圖譜等課程內容結構圖有利于展現出碎片化知識間的關聯關系，在一定程度上解決難以進行知識體系構建的問題。

知識碎片化和教學短視頻容易分割教學的連續性。線下的課堂教學是一個連續的、完整的過程[24]，教學階段和教學程序比較完整，教師與學生對于教與學的階段、過程都有比較清晰而一致的認知。但是慕課將知識碎片化，以教學短視頻展示新知識時，只是完成了教學過程中的一個片段而已。由于慕課的教學階段劃分不明確，較多學習者僅僅將觀看教學視頻作為慕課的學習內容，或者僅僅完成需要考核評分的學習項目，或者面對大量的慕課課程資源時，不知道從何處入手、在何處結束。因此，慕課存在著教學階段不完整、教學階段的劃分與銜接不明確等問題，各種教學要素沒有貫穿成一個完整的教學過程，因而看起來不具備獨立完成教學任務的功能[25]。一些學習者在慕課學習后感覺理解不夠，難以建構完整的課程知識體系。

（二）課程資源缺乏系統性梳理，課程資源與教學階段的關系不夠清晰

《高等學校慕課建設與應用指南（試行）》規定，慕課的基本要素包括課程介紹、課程大綱、教學視頻、導學資源、討論話題、作業與測試題等。而導學資源又包括教學課件、導學文檔、練習題、習題解析和擴展學習資料等。課程資源豐富是慕課的一大優勢。但是，慕課中大量的課程資源如果是分散的、孤立的、缺乏系統性的梳理，沒有有機地關聯起來，那么課程資源將不能為學生帶來更多價值。因為學生需要自己花費很多時間去查看課程資源，挖掘課程資源中的有用信息，發現重點課程資源，消化課程資源中包含的知識，并建立知識之間的連接。同時，盡管慕課的制作者了解很多課程資源的具體作用，但是對于其他使用者或學習者而言，他們可能并不清楚課程資源與教學階段的關系，對于在每個教學階段應該使用哪些課程資源就比較模糊了。因此，一些學習者在慕課中雖然投入了大量時間和精力，但是面對海量的信息和復雜的資源界面可能會力不從心，感覺不到多少收獲[5]。

（三）學習情境相對單一，缺乏合理的情境轉換與多元化展示手段

慕課學習者的學習過程是被動式的“觀看”，缺乏學習情境的合理轉換與多元化的展示手段，容易產生注意力疲勞[26]。特別是一些娛樂產品充斥著文化市場和現代媒體，不管是使用電腦還是手機來學習慕課，學習者和屏幕之間的學習場都比較弱，外部干擾因素多，容易產生注意力分散。盡管通過慕課網站視覺元素的優化搭配[27]、多媒體資源的優化制作[28]等手段可以提升學習者的注意力，但是慕課作為教育產品應當避免過多使用娛樂元素。這就需要慕課注重學習情境轉換與多元化展示手段的設計。

隨著基于慕課的線上、線下混合式教學模式不斷發展，慕課的公共屬性和產品屬性不斷凸顯。線上、線下混合式教學的關鍵在于將線上慕課和線下課堂的各種教學要素有機融合[29]。使用者首先需要揣摩慕課的教學設計，與原有的線下教學設計進行比較，找出不同之處，然后修改原有的線下教學設計或改變慕課的使用范圍，最后進行線上、線下教學要素的融合。

三、基于首要教學原理的慕課教學設計

首要教學原理以“聚焦完整任務”為教學宗旨，認為教學應該由不斷重復的4階段循環圈——“激活舊知”“示證新知”“嘗試應用”和“融會貫通”等構成，共有5個原理和15個操作要點，形成“結構—指導—輔導—反思”的教學循環圈[22]。首要教學原理對認知主義和建構主義理論兼收并蓄，博采眾長;不僅關注教學過程，更關注學習過程;將教學原理同教學設計模式結合起來;致力于提升學生的學習效果、效率和主動性;實施起來有較大的靈活性;是研究教學過程的新制高點[30]。基于首要教學原理進行慕課教學單元、教學階段和學習情景的設計，可以較好地解決目前慕課教學設計存在的問題。下面以筆者團隊在學銀在線開發的供應鏈管理課程為例說明其具體應用。

（一）教學單元的設計

首要教學原理認為，當教學內容在聯系現實世界問題的情境中加以呈現，學習者介入到解決實際問題時，才能夠促進學習。因此慕課中所有教學內容模塊和學習活動的設計，都應力圖從具有實際意義的問題入手，來創設完整的學習任務，進而分解任務并形成任務序列。然后根據學習任務設定教學單元，將慕課以教材章節為基本教學單元改為以學習任務為基本教學單元。

在供應鏈管理慕課中，基于調研，以現實企業供應鏈管理的決策過程為邏輯設計出本課程的完整學習任務，即使用適當的理論、工具和方法進行系統、完整的供應鏈管理決策。將這一完整任務細分成11個一級子任務，根據子任務之間的邏輯關系將子任務進行編排，形成子任務序列，如表1所示。每個一級子任務作為一個教學單元。每個一級子任務都可以進一步分解為二級乃至三級子任務，如“1.識別與勾畫供應鏈”這一子任務可以分解為：1.1識別一條供應鏈，1.2識別供應鏈的核心企業，1.3勾畫供應鏈結構圖等子任務。根據完成子任務所需要的知識和能力要求，可以設計課程的知識點，實現知識的碎片化，進而得到本課程的知識體系。這樣就為學生提供了完整的學習任務體系和知識結構體系，讓學生一開始就知道本課程學習結束之后他們需要完成的管理任務和需要掌握的知識技能。

課程的完整任務、子任務序列、知識結構體系等內容應該在慕課的課程簡介和課程大綱中進行介紹。

（二）教學階段的設計

將慕課的每一個教學單元都按照“聚焦任務、激活原有知識、展示論證新知、嘗試應用練習、融會貫通掌握”的要求劃分教學階段，如圖1所示。

1.聚焦任務

在本教學階段，主要給出該教學單元的學習任務及其子任務序列，列出完成單元子任務所需的知識點和技能。主要的課程資源是導學文檔。

2.激活原有知識

列出與新知識密切相關的舊知識點，并通過梳理前導課程中的相關知識、提供相關網站、回顧學生實踐實習經歷、激活原有操作技能等多種方式來激活學生的原有知識。主要的課程資源是導學文檔。

3.展示論證新知

設計講解示范、操作實驗、模擬仿真、案例分析、實地考察、調查分析等多維教學方法，充分地展示論證新的知識技能，展示如何使用新的知識技能來完成學習任務。主要包含教學視頻、教學課件、導學文檔、討論話題等課程資源。

4.嘗試應用練習

針對該教學單元的學習任務及其子任務序列，設計新的案例習題、模擬仿真、操作實驗、調查分析、企業實踐、參加競賽等任務或任務序列，形成多樣化的應用情境，激發學生獨立地或以團隊形式應用新知識技能完成學習任務。本教學階段既是應用知識技能的過程，也是考核反饋的過程。主要包含討論話題、作業與測試題、練習題、習題解析等課程資源。

5.融會貫通掌握

通過個人反思、小組討論、小組辯論、企業實踐、參加競賽等多種形式，鼓勵學生將新舊知識技能融會貫通或將新知識技能遷移到日常生活、學習與工作中去，主要包含討論話題、擴展學習資料等課程資源。

這樣劃分教學階段具有以下優點。（1）教學階段的劃分以及各個教學階段的銜接關系變得比較明確。學生按照認知和學習規律，從“聚焦任務”開始依次展開學習，到“融會貫通掌握”這一階段結束，對于知識技能、學習任務、知識技能與學習任務的關系等教學內容從了解到理解、應用、融會貫通，掌握程度不斷加深。學生在自學的情況下，即使沒有教師在線指導，也容易理解整個教學過程。（2）碎片化的知識點被聯系起來，形成系統的知識體系。同一教學單元中的不同知識點通過子任務序列關聯起來，并在5個教學階段中不斷強化其關聯性。而不同教學單元的知識點則通過“激活原有知識”“融會貫通掌握”兩個教學階段聯系起來：在“激活原有知識”階段，前序任務的新知識成為后序任務的舊知識;在“融會貫通掌握”階段，新舊知識通過反思與討論進一步融會貫通。（3）課程資源與教學階段的關系非常明確，在每一個教學階段使用哪些教學資源一目了然，無需使用者和學習者重新梳理，使用更加省時方便，提升了課程資源的價值。（4）教學設計的展現比較明確清晰。如果在線下也采用首要教學原理的5個階段開展教學活動，那么線上慕課的教學內容體系、教學階段可以充分與線下相匹配，為教學要素的有機融合奠定了基礎。這可以滿足慕課作為公共教育產品的內在要求。

（三）學習情境的設計

每一個教學階段面對的學習情境不同，展示方式也有差別，這樣學習者不容易產生注意力疲勞。如“聚焦任務”面向未學的新知識，進行概括性的陳述;而“激活原有知識”面向已有的舊知、經驗和體驗，通過提問的形式引導學生進行回顧或查找資料;“展示論證新知”面向新知識和技能，主要通過教學視頻、教學課件來展示;“嘗試應用練習”面向新知識在供應鏈領域中的應用能力，主要通過模擬任務、作業和討論來完成;“融會貫通掌握”則面向新舊知識的融合以及新知識在生活、學習、工作等全領域中的應用能力，主要通過反思、討論、辯論等形式實現。

四、結論

慕課質量取決于課程內容、教學設計、教學方法、信息技術應用、教學服務、教學互動、教學團隊等多種因素，但其中教學設計是保證慕課質量的基石。基于首要教學原理對慕課進行教學單元設計、教學階段設計和學習情境設計，有利于解決慕課教學設計中存在的不足，可以更好地提升慕課質量，滿足慕課作為公共產品屬性的內在要求，促進慕課在各種教學場景中的應用。

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[作者簡介]葛洪磊，浙大寧波理工學院副教授，博士，研究方向：高教改革、物流與供應鏈管理;周麗梅，浙大寧波理工學院講師，碩士，研究方向：教學管理。

[責任編輯 鄭 鴻]