生活化：教讀《桂花雨》的一個重要視角

江蘇省南京市岱山實驗小學 陳桂林

目前，小學語文教學存在“唯文本化”現象，教師往往局限于教材文本，對文本字詞、句段、結構、主題等進行分析，以完成閱讀教學任務。這種做法將語文教學和生活割裂開來，不利于學生在閱讀學習中調動生活經驗，學生對文本理解缺乏深度，感受不深刻，自然也難以實現從閱讀向學生生活遷移。因此，教師應改變閱讀教學視角，將生活化教讀作為閱讀教學的一個重要視角，讓文本教讀附著生活化氣息，實現課堂語文教學與文本、作者、學生等多維生活的相融與相通，使學生在文本生活體驗中深化對文本的解讀，感悟文本深層內核，提升和發展語文素養。

下面以《桂花雨》為例，探討生活化語文大背景下文本教讀的基本路徑。

一、借助生活事件，自然引入學習內容

如何引入學習內容是閱讀教學設計的一個重要環節，對小學生而言，他們的語文積累有限，相比語文積累，生活積累占有優勢。鑒于小學生學情特點，教師應善于借助學生生活積累和生活經驗，對閱讀教學進行有效的變革。教讀文本時，如果我們能運用學生生活積累優勢，借助生活事件引入學習內容，就顯得自然而然，容易打開學生的話匣子，也能使學生的生活積累轉變為閱讀學習資源，促進學生的語文閱讀學習，深化學生對閱讀文本的理解，更好地促進學生與文本作者對話。

《桂花雨》一課是一篇回憶性文章，文章內容回憶了童年的桂花以及幫助媽媽搖桂花的事情。學生要對文本所寫的內容產生共鳴，需要在文本和學生之間建立情感通道。這個通道就是“童年事件”。鑒于此，在引入《桂花雨》時，我先引導學生分享童年的趣事，并結合童年事件布置學生課前收集相關的圖片作為輔助材料，讓學生一邊分享故事，一邊觀看圖片。然后，自然地引出《桂花雨》學習內容，并引導學生圍繞題目開展比較學習活動：結合文章內容和自己的生活經歷，說說文章的題目能不能換成“桂花”或者“搖桂花”。

很快，學生的興趣被調動起來。他們一致贊同“桂花雨”這個題目好，每個學生的理由不同。有的學生認為，孩子對“雨”具有與生俱來的感情，喜歡在雨中漫步、奔跑；有的學生提出，桂花很香，像雨一樣使桂花之香無處不在，因此，在童年中留下深刻的印象；部分女學生則指出，“桂花雨”充滿了浪漫主義色彩，更能表現童年的美好、幸福、難忘……

借助生活事件，學生的情緒得到較好的調動，童年美好的記憶被喚醒，從而使學生積極的閱讀學習行為得以自然地發生。學生在閱讀這篇文章時，閱讀視角也得到較好的明確，從兒童的視角去理解文本，這樣學生對學習內容的把握就更加精準，理解就不容易出現偏差。

二、關聯生活經歷，自然理解閱讀內容

閱讀教學的過程是一個多元互動的過程，包括師生互動、生生互動與生本互動等，在諸多互動環節中，最終的目的是更好地促進學生與文本互動，借助語言載體深入文本表達的思想、情感以及理趣等。學生要自然地理解文本內容，需要拉近與文本、作者之間的距離感。然而，由于文本創作時代、背景不同，造成學生和文本之間的距離感，從而對學生的閱讀學習產生阻礙。因此，在小學語文閱讀教學中，關聯學生生活經歷就顯得非常必要，學生借助自身的經歷，更容易走進作者營構的文本世界。

《桂花雨》一課，“搖花樂”是課文教學的重點，聚焦“搖花樂”三個字，“樂”又是關鍵之關鍵，這也是這篇回憶性文章主要表現的內容。為此，我們可以引導學生將課文所寫童年之事與自己的童年經歷結合起來。回扣導入環節，讓學生結合自己的經歷，說一說自己為什么對一些事情難以忘懷，學生很快將注意的焦點指向一個“樂”字。我抓住“樂”字再引導學生進入文本，探究文本“搖花”之“樂”包括幾重含義。學生通過探究性學習，進入文本探尋“搖花”之樂，其樂之一在于桂花本身帶給人的樂趣，香氣宜人；其樂之二是母親贈花之樂，鄰里因為桂花其樂融融；其樂之三在于搖花之樂，在搖花、感受花雨過程中體會到童年的快樂；其樂之四在于家鄉帶給“我”的回憶之樂，這是眾樂之紐帶，因為家鄉，桂花顯得更香。

在閱讀教學過程中，由于將教學內容與學生生活經歷聯系起來，聚焦一個“樂”字，引領學生透過文本語言去探尋潛藏于文本之中的多種樂趣。在解讀樂趣的過程中，學生由于自身生活經歷的支持，與文本產生較好的共鳴。文本表現的主題也自然地浮出文面，讓學生真正經歷了一場心靈之旅，這歸功于學生童年經歷與作者童年經歷的碰撞。

三、巧妙置換角色，自然借助生活經驗

學生對文本的理解除與自身知識水平、理解能力有關外，還與學生生活經驗有關，豐富的生活經驗能對學生的語文閱讀產生直接或者間接的促進作用。如何調動學生生活經驗呢？教師應打破學生課堂單一化角色，引導學生在不同的角色中進行轉換。例如，基于文本中的角色，引導學生從“學生”單一化的角色向主人公或者文章中的其他角色轉變，讓學生沉浸角色之中，改變學生閱讀的視角，讓學生學會換位思考。通過角色置換，學生借助自己的生活經驗去理解文本，從而達到深化文本閱讀的目的。

《桂花雨》一文中，我基于學生生活經驗，設計了以下兩重學習活動：活動一，以“我”的口吻朗讀搖桂花這一段中的兩處語言描寫，并結合朗讀說說應該表現出“我”怎樣的心情或者心理；活動二，課文倒數第二段，寫了母親的一段話：“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。”同樣是桂花，為什么會有這樣大的差距，你有這樣的體驗嗎？結合你的體驗說說你的理解。

這兩個環節借助角色置換，讓學生從閱讀主體向文本“我”和母親兩種角色轉變。借助“我”，讓學生沉浸于文本場景，使學生能從“我”的視角揣摩“我”的心理，有助于加深學生對文本的理解；讓學生結合自己的生活體驗，去理解母親的這段話，讓學生體會到桂花不僅僅是有形的桂花，更凝聚著家鄉的味道，正是這種濃濃的家鄉味，讓母親揮之不去。

四、適度拓展延伸，自然運用語文知識

生活化教讀既是一種視角，也是語文閱讀教學的基本價值取向，它規定了語文閱讀教學的方向：用生活化的方式引導學生閱讀，再指向生活，促進學生閱讀學習內化，讓學到的知識轉變為學生語用能力。這就需要教師基于教材，又高于教材，對語文閱讀教學進行適度的拓展延伸，引領學生自然地運用語文知識，給學生語文素養發展創造生長機遇，更好地指導學生生活，借助語文工具，將日常生活中的情感、思想、啟發和思考等表達出來。

在《桂花雨》一課總結環節，我引導學生抓住“搖花樂”分析課文的立意，以“樂”統攝全文。文章開頭，借助對比襯托桂花香帶來的樂趣；然后，再借助插敘，表現母親借助桂花幫助鄰里之樂；課文主體部分，敘述搖花的樂趣；搖花之后，寫桂花給鄉村帶來濃濃的香氣，也是一種樂趣；最后，寫回憶桂花之樂趣。結合文本立意特點，我給學生布置了一個任務：學習本文立意特點，抓住童年印象最深的一個人或者一件事，借鑒《桂花雨》一課抓住“樂”來寫，提煉一個字或者一個詞語（短語），將它寫出來，與大家分享。

適度的拓展延伸，讓學生對文本的理解得到了進一步深化，學生基于語用需要，對文本語用點進行分析、提煉；同時，拓展延伸也使語文閱讀學習時空得到較好的拓展，從文本走向生活，從課堂向生活延展，為學生運用語文知識搭建了支架，促進了閱讀和寫作有機結合。當然，除了向寫作拓展外，教師應不斷探索拓展延伸的維度，讓拓展延伸更好地向學生生活輻射。

總之，語文閱讀教學不應脫離生活，唯有如此，語文閱讀教學才能永葆活水源泉。這就需要教師轉變傳統閱讀教學視角，確立生活化教讀視角，對語文閱讀教學體系進行重構，關照學生生活，關聯學生生活經歷，借助學生生活經驗，在語文和生活之間搭建起關聯的通道，讓語文閱讀教學回歸自然，自然地引發學生的閱讀之趣，自然地驅動學生運用語文知識指導生活，讓學生的語文素養自然生長。