讀寫結(jié)合策略在群文閱讀教學(xué)中的運用

吳彩虹

引 言

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師采用有效的閱讀和寫作教學(xué)方法，會大大提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效率。將讀寫結(jié)合與群文閱讀相結(jié)合，是語文閱讀教學(xué)的一種創(chuàng)新，對提高學(xué)生的閱讀能力和寫作水平是非常有幫助的。基于此，本文對讀寫結(jié)合策略在群文閱讀教學(xué)中的運用展開了探討。

一、抓住群文閱讀的兩個科學(xué)核心

（一）解構(gòu)主義對“讀寫結(jié)合”的科學(xué)意義

解構(gòu)主義在文學(xué)閱讀研究方面的意義很廣，在任何學(xué)段的閱讀教學(xué)和讀寫訓(xùn)練中，基于解構(gòu)主義的教學(xué)方法無處不在。解構(gòu)文章的基本方式是對文章本體解構(gòu)語素、中心思想或修辭方法，使這些因素具有符號化意義。在群文閱讀中，重復(fù)性的語音、語素、語義往往成為比較情況下的相同“符號”，當(dāng)學(xué)生無法掌握單一符號的意義時，能借助其他文本的重復(fù)性符號了解其意義，是學(xué)生理解和掌握語言、文字的基本條件。

（二）比較文學(xué)對“讀寫結(jié)合”的科學(xué)意義

季羨林先生曾說：“比較文學(xué)就是把不同國家的文學(xué)拿來比較。這也可以說是狹義的比較文學(xué)，廣義的比較文學(xué)是把文學(xué)同其他學(xué)科來比較。”他提倡利用跨越文化、跨越學(xué)科、跨越時空的文本相關(guān)模式來拓展群文閱讀覆蓋面，展示群文閱讀的同步性、時代性。小學(xué)語文群文閱讀不提倡單調(diào)地研究同種課文材料，如從有聲景物拓展到無聲景物、從有生命物拓展到無生命物、從語文課文拓展到英語課文等，要注重打破群文材料的界限，以總體性視野來構(gòu)建更為科學(xué)的群文閱讀與訓(xùn)練[1]。

二、抓住群文材料符號性鏈接點結(jié)合讀寫教學(xué)

（一）把握閱讀的主旨探究

傳統(tǒng)的小學(xué)語文課堂上，閱讀教學(xué)往往局限于句子、段落，對主旨的探究往往缺乏“探究”過程，由教師直接告知學(xué)生。在這種教學(xué)模式中，學(xué)生通常只關(guān)心文章中的詞匯、修辭手法和句子結(jié)構(gòu)，而對全文的理解則顯得支離破碎，這會嚴重影響學(xué)生閱讀能力的提高。比如，對于記敘文、散文等體裁的文章，學(xué)生不易抓住主旨問題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生開展群文閱讀，使學(xué)生通過思辨來加以探究。這種以培養(yǎng)思辨能力為主導(dǎo)的群文閱讀，有助于提高學(xué)生探究文章主旨的效率。

（二）把握符號性的內(nèi)容支撐點

“符號性”往往是一篇文章題目所衍生出的核心特征，如部編版小學(xué)語文三年級上冊《海濱小城》這個題目下屬的分支符號可以有“富饒”“美麗”，內(nèi)容就圍繞著這兩個核心符號展開。學(xué)生對“富饒”“美麗”的理解一般比較淺薄，但對于“海邊是一片沙灘……”“每一個庭院都栽了很多樹……”“小城的公園更美……”“小城的街道也美……”等段落的“美麗”符號區(qū)分得非常清楚，而對于首句總領(lǐng)段的內(nèi)容，則很自然地認領(lǐng)了“富饒”的符號，之后拓展到《富饒的西沙群島》《美麗的小興安嶺》等作品的群文閱讀。這樣，學(xué)生就學(xué)會了抓住符號性特征進行內(nèi)容梳理，具備了嘗試寫出一篇寫景文章的讀寫基礎(chǔ)。

三、抓住閱讀的心理體驗拓展讀寫訓(xùn)練

（一）引導(dǎo)學(xué)生閱讀過程中的主觀意識

體驗是思想改變的基礎(chǔ)和行為的理由，小學(xué)生的閱讀體驗也是后續(xù)閱讀行為的興趣點及萌生寫作意圖的基礎(chǔ)。信息時代的閱讀行為比較厭倦說教模式，提倡自我意識崛起的個性化發(fā)展。因此在群文閱讀過程中，教師應(yīng)致力于使學(xué)生獲得自在、沉浸、獨特的正面感受。例如，在部編版小學(xué)語文三年級上冊《花的學(xué)校》一文中，要使小學(xué)生感受現(xiàn)代詩歌的語言美，教師可以讓學(xué)生拓展閱讀泰戈爾的《金色花》。兩篇詩作中有一“天”一“地”的比較美感，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“擬人”這個核心意識，讓他們感受人與自然、歡騰與含蓄、母與子的情感態(tài)度，激發(fā)學(xué)生對人間溫情的聯(lián)想，為他們掌握“擬人”修辭架設(shè)橋梁。

（二）引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中進行空白寫作

教師要鼓勵學(xué)生根據(jù)群文閱讀活動的心理體驗構(gòu)建空白點聯(lián)想，將其引導(dǎo)為“填空”活動。例如，部編版小學(xué)語文二年級上冊《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》等課文都是題材、結(jié)構(gòu)相仿的寓言故事，許多情節(jié)化內(nèi)容相對簡略，學(xué)生閱讀后會感到意猶未盡，因此文章給學(xué)生留下了廣闊的聯(lián)想空間。比如，《蜘蛛開店》一文中，當(dāng)蜘蛛看到蜈蚣后會產(chǎn)生怎樣的心理活動？教師可以鼓勵學(xué)生展開想象，對文章結(jié)尾進行增寫、續(xù)寫。又如，《青蛙賣泥塘》一文中的青蛙在泥塘中過上了什么樣的生活？學(xué)生圍繞這些課文中的“留白”可以積極發(fā)展自我意識，提高對“填空式”寫作題目的把控能力。

四、群文閱讀的個性化讀寫訓(xùn)練

（一）模仿創(chuàng)作

群文閱讀教學(xué)不應(yīng)是課文與課文之間的橫向聯(lián)系，而是以課文為例向外延伸的拓展閱讀，幫助學(xué)生積累語言能力和思維能力，是平臺化的閱讀教學(xué)體系，學(xué)生由模仿習(xí)作而獲得一種帶有個人體驗感的抒發(fā)載體。一開始的群文閱讀和寫作都以模仿創(chuàng)作為主，但習(xí)作的目的不能是人物、修辭、語素的簡單替換，而應(yīng)開展個人體驗的共享，那么學(xué)生簡單樸素的個性化思想就躍然紙上了。例如，《小壁虎借尾巴》與《小蝌蚪找媽媽》都是結(jié)構(gòu)相近的童話故事，一般性的閱讀教學(xué)會圍繞總結(jié)童話作品的特點而開展，在習(xí)作方面要求學(xué)生進行總結(jié)活動，以讀后感的形式要求學(xué)生總結(jié)其中蘊含的生活哲理，教學(xué)模式較為機械。因此，教師可以安排學(xué)生進行“童話故事”模仿創(chuàng)作，在改寫活動中通過學(xué)生自悟，達到經(jīng)驗與認識的雙重提升。

（二）改寫創(chuàng)作

在進行童話改寫訓(xùn)練后，學(xué)生掌握了改寫的基本要點，在此基礎(chǔ)上可以開展深化改寫活動。如部編版小學(xué)語文五年級下冊《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文中，后三篇是原文摘錄，只有《草船借箭》屬于改寫，則群文閱讀拓展可自然地回歸《三國演義》原文四十六回《用奇謀孔明借箭，獻密計黃蓋受刑》的前半部分。對照課文，學(xué)生對古文元素較多的原文也有了對號入座的解讀范本，尤其是對課文中簡單提到的“周瑜對諸葛亮心懷妒忌”有了更深刻的體會。接下來的改寫創(chuàng)作仍可選取“四大名著”的原文為素材，挑選以敘事為主的名段。比如，改寫《煮酒論英雄》，很多學(xué)生將已經(jīng)體驗過的改寫文體、提綱挈領(lǐng)的寫法化為個人經(jīng)驗，開篇寫“曹操對劉備很是猜忌”“曹操覺得劉備投降的誠意十分可疑”，體現(xiàn)了抒發(fā)閱讀體驗感的個性化手段。這種通過分享他人的經(jīng)驗的模仿寫法，更有利于學(xué)生發(fā)展改寫和評鑒能力。

（三）創(chuàng)新寫作

群文閱讀教學(xué)不提倡熟讀、精讀，而是要求學(xué)生略讀文本。學(xué)生在略讀過程中，雖然具備核心思路，但邏輯性缺乏自主結(jié)構(gòu)，會影響其寫作的質(zhì)量。教師可以選擇題材、主題相同的文章開展群文閱讀活動，在語素、語義相同的情況下進行結(jié)構(gòu)對比，避免學(xué)生讀寫作品千人一面。例如，以“春天”為主題進行寫作訓(xùn)練，學(xué)生思想難脫第一人稱的窠臼，以自己春游的體驗感作為文章主線思路并非創(chuàng)意不足，而是思維角度的固化。例如，通過群文閱讀讓學(xué)生比較部編版小學(xué)語文二年級下冊《找春天》《開滿鮮花的小路》兩篇課文，學(xué)生會認識到兩篇文章從不同的視角描寫了春天，這屬于文章的隱性結(jié)構(gòu)。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在平鋪直敘中填充“隱性結(jié)構(gòu)”，使學(xué)生從多個角度來描寫事物。這樣，既有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，也能使他們寫出有新意的作文。

結(jié) 語

群文閱讀的“讀”有自主學(xué)習(xí)的成分，是寫作活動的基石，蘊含大量的寫作技巧、寫作策略。教師應(yīng)通過思維碰撞激發(fā)學(xué)生的體驗與感悟，使學(xué)生掌握方法，具備框架填充能力，再自主構(gòu)建思維框架，領(lǐng)悟和掌握寫作規(guī)律，積累實踐經(jīng)驗。