“協同”視角下的小學語文教學探索

林瑞春

引 言

課堂教學的實效性一直是教師重視和關心的話題。自新課程改革以來，越來越多的教師開始加入提高課堂實效性的探索中，并呈現出“百花齊放”之勢。教師的“教”和學生的“學”應是互相提高、共同成長的過程，基于此，“協同”教學模式得到了廣泛的運用。

一、師生共讀，共享閱讀成長

“協同”教學視角下，在小學語文課堂上，教師應開展師生共讀活動，在這個過程中促進教學相長。師生共讀是提高語文課堂實效性的重要手段之一，教師要在充分了解學生當前階段閱讀水平和閱讀喜好的前提下，篩選出適合學生閱讀的書籍，推動閱讀教學活動的有效落實。教師要積極引導學生自主閱讀，以師生共讀的方式向學生傳授閱讀技巧，培養其良好的閱讀習慣，從而提升閱讀教學實效性[1]。

（一）以一篇帶一本，激發學生閱讀興趣

興趣能促使學生主動閱讀，也是學生順利完成整本書閱讀的重要保障。因此，在閱讀教學中，教師應從學生的興趣點出發，通過師生共讀的方式引領學生完成閱讀活動。在小學語文閱讀課堂上，以一篇帶一本的策略，能夠有效地激發學生的閱讀興趣。

例如，在教學《祖父的園子》一課時，教師首先帶領學生明確了本文的中心思想，接著對教學內容進行了適當的延伸，引入了蕭紅的著作《呼蘭河傳》。為進一步激發學生的整本閱讀興趣，教師借用他人的書評與課文內容設計矛盾點，引發學生的思維沖突。《呼蘭河傳》是“一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠”，而文中所描繪的中心，卻是自由自在、無憂無慮的童年。這兩種截然不同的故事中心，引發了學生的好奇心，促使他們迫切地想要知道整本書所描繪的故事。此外，要驅動學生完成整本書的閱讀，教師還可以從書籍的成就著手，用該書所獲榮譽、各界名人的評價等來吸引學生關注，激發他們的閱讀意愿。

（二）組織交流活動，開展主題閱讀

教師可以定期組織學生開展整本書閱讀和交流活動，鼓勵學生分享自己近期閱讀的書籍，讓學生在相互交流中加深閱讀感悟，以此培養學生的閱讀習慣，促進學生閱讀水平的提高。

例如，教師圍繞名著《西游記》開展了一次閱讀交流活動。在活動的一開始，教師提出問題：“大家最喜歡《西游記》中的哪個人物呢？”引領學生回顧書籍內容，并結合自身感受發表觀點。有的學生說：“我最喜歡孫悟空，他會七十二變，還能帶領師弟打敗各種怪獸。”也有的學生說：“我最喜歡沙師弟，因為他不像豬八戒那么好吃懶做，也不像孫悟空那么沖動。”當學生遇到喜歡同一個人物形象時，便可以展開進一步探討，在與他人的交流中深化對整本書的理解。除鼓勵學生分享人物和故事情節外，教師還可以積極聯系生活引導學生展開新一輪討論，在這個過程中促進學生對整本書的內容與其蘊含的主旨進行深化理解。

在上述教學案例中，教師通過閱讀交流活動引領學生理解書籍內涵，深化了學生對生活的感知，培養了學生良好的道德素養，促進了語文閱讀教學實效性的提高。

二、師生共寫，推進語言應用

語文是一門語言學科，在小學語文教學中，引導學生進行高效化的語言應用是教學的重要目標。因此，教師要善于對傳統的習作教學模式進行改革，要在師生共寫的基礎上推進學生的語言應用。

（一）撰寫下水文，示范寫作方法

葉圣陶先生認為，語文教學應“引導與啟發，講義并示范”，足見其理念中，示范對語文教學的重要影響。寫下水文是教師向學生傳授寫作技巧的重要手段，能夠拓寬學生的寫作思路，喚醒學生的過往經驗，有效激活他們的創作靈感。

例如，在教學《烏鴉喝水》一課時，在學生了解了童話故事的基本內容后，教師組織學生進行童話新編的隨文練筆。教師先借助多媒體設備給學生播放了烏鴉喝水的視頻片段，之后向學生展示了自己創作的《烏鴉喝水新編》。在學生閱讀完這篇下水文之后，教師鼓勵他們進行大膽想象，分別從人物語言、動作、神態等角度進行猜想，編創出有趣的新故事。有了教師的示范，學生初步消除了編創故事的畏難情緒，在教師的鼓勵下積極創作，根據自己的理解寫出了具有個性化的童話故事。

（二）分享師生生活，豐富習作素材

寫作的素材大多源于生活。事實上，學生作文中的生活化元素并不少見，但如何讓他們寫出亮點，將情感自然流露是教師需要思考的問題。

在小學語文教學中，教師可以舉辦各種活動，讓學生學會用文字記錄活動、記錄情感。比如，在要求學生寫一篇介紹課間活動的作文前，教師可以先與學生一起跳大繩、踢足球，玩各類游戲，再在課堂上讓學生分享自己的課間活動，談一談活動內容、參與人員及他們在活動中的表現。這樣，就能夠讓寫作與學生的生活相融合，為寫作提供有利的素材，讓學生在享受快樂的同時學會寫作，激發他們的寫作興趣。

三、師生共評，促進互相提高

在小學語文教學中，評價是重要的組成部分。在傳統評價模式下，學生并不能夠參與到評價中。在“協同”教學視角下，教師要善于通過師生共評的策略，提升學生的學習能力。

例如，進入高年級后，學生的作文水平有了不同程度的提高，大部分學生能根據要求進行寫作，并且也積累了一定的文章品鑒水平。教師要以此為切入點，通過師生共評的策略提高和培養學生的閱讀品鑒能力。在習作評價過程中，教師可通過“教師首評—學生細評—優劣共享—學生修改—教師重審”的流程，達到事半功倍的效果。那么，教師應如何將這一流程落實到位呢？首先，教師要科學規劃時間，讓學生在規定時間內完成命題作文。其次，教師要進行作文的審查。這一步驟主要審查文章是否完整、主題是否明確、字跡是否工整。再次，教師將作文匿名交予學生細評。教師會給出一個批閱標準，要求學生根據標準進行批閱，并在文章下方留下評語。最后，教師組織學生進行組內互評，推選出一篇優秀文章。在此期間，教師也可以為學生列舉反例，引導學生關注文章結構設定，明白如何選取事例、如何準確表達情感……這樣一來，學生在相互評價中進一步認識到了自身寫作存在的不足，又在其他人的點評下進行了修改，使文章煥然一新。

當學生修改后的習作交由教師再次批改時，教師的工作事實上已經在無形之中變輕松了許多。教師最后評閱的文章，很少再有錯別字、病句等低級錯誤，而是一段段行云流水般的文字，教學的成就感油然而生。

結 語

綜上所述，將“協同”教學模式應用于小學語文教學活動中，能夠有效地提升課堂教學的整體效率。教師在采用“協同”教學模式時，應明確教學目標，結合課程內容與特點來設計教學活動；應將具體的教學內容劃分為若干個模塊，然后進行有針對性的教學，從而有效落實模塊化教學效果。這樣，語文教學便能夠借助模塊化教學優勢構建完善的學科知識結構，最終實現教學效率的大幅度提高。