小學數學解題錯誤歸因及措施分析

?袁海洪

小學生在進行數學題目作答訓練中，會因自身對課本知識重點缺乏透徹了解、解答專注度低下、主觀負面驅動等元素干擾，致使其題目求解正確率不盡如人意、練習成效低下等不良學習問題層出不窮。此外，隨數學領域發展，小學生需面對的數學練習題題型、樣式日漸增多。同樣解題方法、技巧逐漸靈活、多變，學生難以將其迅速消化，使得“解題錯誤”不斷演變為小學生群體數學學習常規性不足與制約其數學測驗成績大幅提升的核心性現實問題。對此，為提高學生數學科目學習能力，跨越增長其數學應試、解題效率，數學教師應予以該現象的逐步根治高度重視。

一、小學數學解題錯誤常見原因

(一)基礎知識未夯實

小學生群體持有的顯著知識點認知規律、教材內容學習習慣特征決定其對數學新課程多角度理解具有高難度的特點，使其數學科目基礎概念、定義、公式等理論知識未牢固掌握，在做題中較易做出“張冠李戴”“混淆公式”“規律模糊”等錯誤解答行徑。

(二)解題觀念未培養

四年級學生總體反映出的天性、心理特點為好動、自我約束力弱、學習主觀積極性欠缺等，促使其對專項數學解題技能的強化缺少深刻認識，未健全形成對作答技能訓練的個人專屬見解。當數學教師同樣過度忽略對學生高質培養正確性題目解答觀念時，學生出現數學題目解答的技能、技巧缺乏訓練、錯誤率只高不下、數學問題解答費時等解題問題可能性較高[1]。

(三)認知能力未提高

在需作答數學題目題干篇幅過長、文字較多的判斷、應用、選擇等題型時，一些學生受自身做題心態影響，常以恐懼、焦慮、厭煩等消極心理應對；二則，因受限于個人理解能力，解題中學生考點判定錯誤、思路思維禁錮、難以深入思考等現象普遍常見。

二、小學數學解題錯誤措施分析

(一)筑牢學生數學知識基礎

數學教師就學生知識基礎薄弱問題可在日常執教中采用多樣授課策略加以針對性鞏固，在課堂活動中將調動學生主觀知識難點學習興趣為教學根本落腳點，輔助其重塑數學題目作答自信。數學教師可在有關概念類課程知識傳授中，將課本內容有機聯系學生實際生活，有利于其突破教材知識與個體間的割裂感、陌生感，深化學生當堂知識要點記憶、印象。

例如“升、毫升”相關知識解說課程中，數學教師可為學生展示各規格的實物“飲料”，激發其課堂知識主動接收熱情，增強學生知識點直觀理解；隨后，在當堂知識鞏固練習中，數學教師還可將“飲料”作為激勵學生認真作答的“獎品”，不僅可以提高學生訓練活動參與度，還能夠加強其解題時效性，保障課堂執教基本成效[2]。

(二)鍛煉學生數學解題能力

為確保學生在短時間且準確的基礎上完成每一例題的解答，數學教師應善于利用學生喜愛的客觀載體實現強化其數學題目作答能力的教學任務，使學生在樂于接受的外部環境內自主融入解題能力訓練環節中，在反復訓練中能夠運用契合自身學情現況的有效性解題方式提升獨自解題水平。

以“旋轉”題目解說中，數學教師為幫助學生快速攻破該類題型的作答困擾、屏障，可傳授其放棄固化思維的傳統解題方式，親自動手嘗試“旋轉”題中各圖形。讓學生在實踐操作中增加作答新感受的同時，收獲正確答案。

(三)拓展學生數學作答思路

數學教師在組織學生開展專項題目作答訓練過程中，應依托學生整體教材知識掌握實情，著力選取經典型數學例題培養學生解答思維，采取適當進階難度的數學題目開拓其作答思路，多方位提高其解題水平。并通過強調學生學習課堂主體地位，緩釋其做題緊張心理，確保其解題實效。

如“三位數乘兩位數”知識點中的“205 ×42=？”例題講解中，數學教師可向學生教授將“205”拆分為“200”與“5”的迅速解題技巧，完成擴展其作答思路的執教目標。并搭配耐心引導，要求學生思考還可將“205”拆分為哪些不同的“數組”，鍛煉其思維發散能力，增強學生數學素養[3]。

綜上所述，小學生在完成數學知識點專項練習時，解題錯誤是其群體常見性學科學習問題，而其成因通過實踐教學可簡化概括為學生教材知識要點基礎薄弱、數學意識不強、課程內容整體理解能力一般、數學學科學習心態消極等多樣關鍵性因素。對此，數學教師應對該現實性學生科目學習阻礙提升教學關注程度。按照班級內學生數學課程知識要點掌握現況、校園內現有輔助教具資源、教材授課難點等各類基本學情，以靈活應用多元執教策略的教學辦法，針對性強地展開系列深化學生數學基礎知識、教授題目作答技巧、強化做題能力等實效性授課活動。旨在全方位攻克學生解題錯誤不良學習問題，加強其總體數學學科核心素養。