例談依托大概念的高中歷史單元教學設計

沈琦雯

[摘? ?要]大概念為整合統編版新教材《中外歷史綱要（上）》的眾多知識點和培育學生的歷史學科核心素養，提供了新的角度和途徑。文章圍繞《中外歷史綱要（上）》第五單元《晩清時期的內憂外患與救亡圖存》單元教學設計展開論述，基本思路是：緊扣課程標準，明確單元教學目標;依據學生學情，選取單元教學內容;創設問題情境，實施單元教學方案;落實核心素養，優化單元教學活動。

[關鍵詞]大概念;高中歷史;單元教學;核心素養

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）31-0051-02

高中歷史統編版新教材《中外歷史綱要（上）》的內容時間跨度大（從原始社會舊石器時代到2018年）、知識點多，不少一線教師都反映一節課45分鐘很難完成相應的教學任務。如何整合新教材中眾多碎片化的知識點，同時最大限度地培養學生的歷史學科核心素養，成為擺在高中一線教師面前的兩大難題。《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020年修訂）》指出，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。由此可見，依托大概念開展單元教學是培育學生歷史核心素養的重要途徑。本文以《中外歷史綱要（上）》第五單元《晩清時期的內憂外患與救亡圖存》單元教學設計為例，嘗試依托大概念整合知識點，并落實歷史學科核心素養的培育，以為一線教師解決以上難題提供參考。

一、緊扣課程標準，明確單元教學目標

統編版新教材課時內容多，教師如果依據教科書中的知識點逐一展開教學勢必犧牲學生探究思考的時間，只有選擇教學重點，幫助學生構建起知識框架，才是依托大概念進行單元教學設計的正確打開方式。那么教學重點的選擇依據是什么呢？筆者認為，應該從《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020年修訂）》中尋找答案。只有明確了單元教學目標，才能有效把握單元大概念。筆者依據課程標準，制定了以下單元目標：

通過分析單元教學目標，筆者尋找到了本單元的大概念——“內憂外患”與“救亡圖存”。以單元大概念為抓手不難梳理出單元的歷史主線，從而突出主干知識，強化單元重點難點，真正做到刪繁就簡。

二、依據學生學情，選取單元教學內容

依托大概念選取單元教學內容，關鍵要依據學生的學情，同時做好初高中銜接工作，避免對初中知識“炒冷飯”。筆者所在學校的生源較好，學生對初中階段的知識掌握得相對扎實。因此對于學生初中已經學過的內容，筆者在課堂上便不再過多闡述。以“兩次鴉片戰爭”為例，部編版初中教材對應的課題是八年級上冊第 1課《鴉片戰爭》和第2課《第二次鴉片戰爭》。其中，第1課有三個子目，分別為鴉片走私與林則徐禁煙、英國發動侵略戰爭、《南京條約》的簽訂。第2課《第二次鴉片戰爭》也有三個子目，分別為英法再次發動侵華戰爭、火燒圓明園與《北京條約》的簽訂、沙俄侵占中國北方大片領土。統編版高中教材對應的課題是第16 課《兩次鴉片戰爭》，也設有三個子目，分別為19世紀中期的世界與中國、兩次鴉片戰爭、開眼看世界。通過對初高中教材的子目進行比較，不難發現高中教材除了包含初中教材的內容，還添加了開眼看世界等內容。初中教材重點詳述了兩次鴉片戰爭的相關史實。高中教材在此基礎上，還探究了地主階級向西方學習的新思潮，更注重學生思維能力的深化。因此，筆者在備課時，將重點放在了開眼看世界這一子目上，對于兩次鴉片戰爭的具體內容，僅做簡單的回顧和梳理。這樣既實現了初高中教材內容的緊密銜接，又凸顯了高中深化思維能力的要求，使歷史課堂時間利用高效化。

三、創設問題情境，實施單元教學方案

依托大概念的高中歷史單元教學設計，不再糾結于零碎知識點的機械記憶，而是圍繞大概念精心設計問題，培養學生分析問題和解決問題的能力，從而達到提升歷史思維能力的目標。學習者必須經過內部加工和思考，或者與他人的互動，進行積極的意義建構，從而深入理解情境活動、解決問題[1]。基于新教材內容多、高一課時數少的矛盾，筆者在第五單元的教學設計中，反復研讀課標要求，為每一課設計了一道小組合作探究思考題。在問題設計過程中，以學生的歷史學習最近發展區為抓手，以培養學生歷史核心素養為目標，留給學生足夠多的時間，讓學生在小組同伴互學、合作探究的過程中碰撞出思維的火花。如第16課，筆者設計的問題是：“如果沒有林則徐虎門銷煙，鴉片戰爭是否就可以避免？它僅僅是一場通商戰爭嗎？”第17課，筆者設計的問題是：“結合邊疆危機和甲午中日戰爭，如何客觀評價洋務運動？”第18課，筆者設計的問題是：“挽救民族危亡的是哪些人？有何效果？”這些針對本單元重難點的小組合作探究題，引導學生將教材作為史料閱讀的文本，通過同伴之間的合作爭論，提升歷史思維能力。當然，不是學生圍坐在一起就是同伴互學，這樣就過于形式化了。教師在課堂教學中還需要對學生不斷地進行引導，讓學生學會探究學習。

四、落實核心素養，優化單元教學活動

要在本單元的教學活動中培育學生的歷史學科核心素養，必須緊緊圍繞“內憂外患”和“救亡圖存”這兩個單元大概念。 高一學生對歷史學科核心素養還處于初步了解階段，教師在落實五大核心素養時不宜面面俱到。因此，筆者在本單元的三節課中，每一課只重點突破1至2個歷史學科核心素養，引導學生由淺入深、由表及里逐步提高歷史學科核心素養。

如第16課，首先注重唯物史觀的引領。筆者充分利用教材91頁上的《1840年前的中國和世界形勢圖》和《思考點》欄目中的問題，從唯物史觀的角度分析當時的中外形勢，對比晚清與世界的差距。其次注重時空觀念的培養。從大單元角度來看，本單元敘述的是晚清時期——從1840年鴉片戰爭到1901年《辛丑條約》之間的歷史。晚清時期，中國被列強侵略，戰火不斷，歷經兩次鴉片戰爭、甲午中日戰爭和八國聯軍侵華戰爭，逐步淪為半殖民地半封建社會。面對列強的侵略，中國各階層人民展開了一系列救亡圖存的運動，包括太平天國運動、洋務運動、維新運動和義和團運動。這兩條時間線是比較明確的。筆者在單元教學中，設計了“單元時間軸大家畫”的活動。學生通過親手繪制，明確了本單元重大歷史事件的時間線索，培養了時空觀念素養。又如第17課，注重史料實證和歷史解釋的訓練。新教材本身知識容量就比較大，如果再額外增加課外史料勢必大大拖慢課堂教學進度，因此選用新教材中《學思之窗》和《問題與探究》欄目中的史料和問題就綽綽有余了。再如第18課，重在家國情懷的滋養。學習歷史能夠增強做中國人的骨氣和底氣。實現中華民族偉大復興，需要中國人有骨氣、有底氣[2]。在第五單元的總結中，筆者設計了歷史小論文題：19世紀中期以來，先進的中國人將救亡圖存作為自己的“責任與擔當”，試結合所學知識談談你的觀點和認識。這道歷史小論文題意在通過學生對本單元知識的理解和鞏固，培養學生對國家和民族的認同感以及實現中華民族偉大復興的歷史責任感。

總之，單元教學設計需要緊扣課程標準，明確單元大概念;圍繞大概念，創設問題情境;基于大概念，落實歷史學科核心素養培育。在這過程中要充分考慮到學生的學情，對教材內容進行大膽取舍，從而提高學生分析問題和解決問題的能力，而這正是依托大概念進行歷史單元教學的要義所在。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? JONES，RASMUSSEN，MOFFITT .問題解決的教與學：一種跨學科協作學習的方法[M].范瑋，譯.北京：中國輕工業出版社，2004.

[2]? 任青.在學習歷史中更好走向未來：深入學習貫徹習近平同志關于學習歷史的重要論述[N].人民日報，2017-3-26（5）.

（責任編輯? ? 袁? ?妮）