基于高考評價體系下歷史學科思維的培養

謝長燦

摘 要：在教育教學改革的推動下高考評價體系也進行了創新與改革，改革后的高考評價體系對歷史學科素養與歷史學科思維提出了新的要求，這就要求教師在高中歷史教學中更加重視對學科素養的培養，尤其是在高考復習階段引導學生形成學科思維。本文從課前、課中、課后三個階段出發，以國別史專題復習為例，從“知識”“語言”“思維”三個層面探討在歷史學科教學中如何進行學科思維的培養，希望能夠對高中歷史教師教學有一定的啟發。

關鍵詞：高考評價體系;歷史學科思維;國別史

高考評價體系在經過改革創新后，基于學科素養對于學生能力的考查主要分為了三個層次：第一，知識整合能力;第二，專業語言表達能力;第三，學科思維發展水平與運用能力。這三個層次存在遞進關系。在第一第二層次基礎上才能夠實現第三層次能力的培養，而第三層次能力屬于前兩層次的內化與升華。《考試大綱》也對高中歷史教學提出了全新的教學要求目標，特別強調在學生學習歷史知識基礎上更加重視對學生學科素養及學習潛力的培養，旨在通過教學讓學生能夠利用學科思維與方法發現、分析并解決問題。基于此，高中歷史教師在展開教學時，應更加積極地思考如何在教學中實現學科思維的培養，從而更全面地提升教學質量，徹底落實中學教育的改革。

一、課前的任務布置

（一）國別史專題復習

根據數據統計分析發現，在近五年的高考歷史試卷中，國別史考題比例不斷提高，且出題形式也進行了多元化的創新，雖然題型仍以選擇題與論述題為主，但其考核內容不僅是學生對學科知識的記憶，更是包含了對學生學科語言表述能力及思維能力的考查。也正因為國別史所涉及的題型涵蓋了高考評價體系對學生能力考查的三個層面，所以十分適合作為學生學科思維培養的切入點。

在高考復習階段，專題復習是被證明的一種能夠在短時間內整合學科知識，幫助學生構建知識框架，將零散知識集合化的復習手段。同時，專題復習也是引導學生形成學科思維，提升學科素養的重要路徑。在傳統的專題復習模式中，多采用教師總結梳理，學生抄寫記錄的模式，這會導致專題復習過于流程化，且無法真正對學生的學科思維進行激發。因此，歷史教師應從學科思維培養目的出發，在課前任務布置階段就進行創新與改變。

（二）課前任務布置的思考

歷史學科思維能力的培養要注意三點：一是注重提高教學的可操作性。學生可操作才能使學生在潛移默化間形成學科思維，進而全面培養學科綜合素養。二是要重視學生提問意識及解決問題能力的培養。提問意識，是指學生在學習過程中能發現問題并主動及時提出問題;解決問題能力是指學生能夠將學科知識內化，對所提問題進行歷史解釋與闡述、說明。它是培養學科思維的重要抓手。三是注重載體的選擇（國別史中史實的選擇）。有這三點的思考，在進行課前任務布置時從高考評價體系中的知識、語言、思維要求三個緯度出發，在具體任務中對學生學科思維進行全面培養。

針對專題復習中國別史板塊的復習，教師可進行如下課前任務布置：1.針對知識要求，教師可布置各個國家大事年表制作的學習任務，讓學生能夠對該板塊的知識按照主線進行整體梳理，從而將零散的知識點交織成完整的知識體系。2.針對專業語言表達要求，教師可布置重要知識點分析任務，讓學生在第一個任務所制作的表中挑選出3～4個重要的知識點展開深度剖析，結合教材內容、教師授課內容及課外閱讀內容深度挖掘知識點的內涵，務必要通過專業學科語言對其進行準確表述。3.針對學科思維能力培養要求，教師可布置提出并論證問題任務，讓學生根據整理的國別史知識進行六個問題的提問，并從中挑選四個問題進行論證與解答。

二、課中的學生實踐

選擇小組合作學習方式進行教學實踐，它的效率、效果會更好。針對教師所布置的課前學習任務，以小組為單位，借助于教材、一輪復習課件及課外讀物完成學習任務。針對第一個學習任務，小組內部確定好梳理思路后，根據教材內容及專業書籍，開始某個國家大事年表的制作。完成第一任務后，進行重要知識點分析主題的確定，在明確本小組需要進行擴展論述的重要知識點后可查閱一系列專業書籍擴充對知識點的理解，并將每個人的理解進行匯總，確定論述表達方向，梳理論述語言，教師要特別注意學生邏輯能力與學科專業語言方面的引導與點撥。在這一過程中，學生可適當與教師進行探討，聽取教師的專業意見。在完成知識梳理后，可以小組為單位進行重要知識點的專題匯報。最后，以個人為單位，針對第三個任務進行作業提交，由教師進行關鍵問題匯總，同時，教師可選取學生所提出的有代表性的且沒有進行論證與解答的問題進行課堂提問，讓所有學生展開集中探討。這是培養學生學科思維最重要的環節。

（一）實踐中的三種案例

案例1：美國史。對美國史按時間順序梳理國家大事年表，并對其中的重大事件進行解讀，如美國獨立戰爭、1787年憲法、美國南北戰爭、美國工業革命、羅斯福新政、二戰中及二戰后的美國等。

案例2：俄國——蘇聯史。對俄國——蘇聯史進行時間軸梳理與解讀，在時間軸中標注幾個有代表性的時間點，如：沙俄農奴制改革、十月革命、新經濟政策、斯大林模式、三“夫”改革和蘇聯解體等。對此類重大歷史事件進行分析，解讀其前因后果。

案例3：英國史。對英國史分時期進行階段特征解讀，并結合各階段特征對英國發展表現與因果關系進行深度剖析。

（二）學生在實踐中的問題設置

教師在教學任務布置過程中提出相應要求，也就是學生在對國別史進行梳理后進行不同角度、不同層次問題的設置。在教學實踐過程中，學生對于問題設置通常情況下會分為三種類型：一是背景、原因、影響、意義類。例如：美國1787年憲法頒布的意義、俄國農奴制改革的背景與影響等。二是異同點對比類。例如：美國獨立戰爭與美國內戰的異同、英國1832年和1867年議會改革的對比、美國共和制和英國君主立憲制之間的相同點和不同點等。三是特點、啟示、觀點闡述、說明類。例如：英國君主立憲制形成過程中的特點、第二次世界大戰有何啟示等。這些命題設問方式，在近些年來的高考中十分常見，一般情況下是考查學生對材料的閱讀理解與分析能力。實際上也是對學生知識、語言、思維三個層次能力的有效培養。但是通過問題的設置也能夠發現學生提出的問題，大多是單個知識點，對于整個知識面缺乏更多地思考。

（三）教師以點帶面的小結

教學實踐過程中，大多數學生對歷史的探索往往集中于單個歷史事件，很難對歷史事件之間，國家之間以及國際之間的聯系給予充分的重視，因此教師應對學生進行引導，由點到面地對問題做出分析。例如：在對美國史進行研究的過程中，教師在學生講述后，就可以選取兩個點對美國史的問題做出小結，這兩個時間點分別是1787年的美國和1947年的美國，基于這兩個點進行提問。問題一，美國在1787年和1947年前后的階段特征是什么？問題二，對這一時間點前后各國的情況進行勾勒;問題三，對這一時間點前后國際概況和美國地位的變化進行概述，同時分析其關聯和原因。通過問題的設置，瞬間可以擴大學生的視野，使學生能夠在歷史的學習過程中從點到面，波及整個國際環境中，既對不同時空下的美國進行了關注，同時也在同一時間內對不同空間下的世界繼續關注，以點帶面，使宏觀和微觀進行結合，針對該問題進行研究后，教師可以讓學生通過小組的方式進行總結。為了使學生能夠在視野上更加開闊，在學生對歷史進行梳理的過程中，教師還可以讓學生從歷史的視野中看待中國與其他國家的關系，它的目的是為了使學生明確歷史間的聯系性，并在高考評價體系下使學生意識到知識并非是分散的點，而是一個整體的結構，既要看到個別知識的重點，也要發現整體知識的關鍵。

三、課后的任務布置與檢測

（一）作業的布置

學生以小組的形式進行匯報后，為了使學生的具體學習情況得到進一步檢測，教師可以讓學生按照時間軸對“國別史”進行羅列，同時每個學生可以自由地提出三個問題，結合所學知識對所提問題進行論證，采用作業的形式進行回答。這種訓練方式落實對學生的學科知識、語言表達以及思維能力的鍛煉，是培養學科思維不可或缺的重要環節。

（二）測驗的檢測

教學實踐后，教師還可以進行測試，同時提出問題，例如：20世紀80年代英國國企改革的背景，同時簡要說明英國國企改革與中國之間的不同之處。學生在回答這一問題時，要充分考慮到20世紀的社會背景，考慮到當時的社會狀況，結合所學的知識對問題進行探討，通過對學科知識的整合，學生能夠在表達上更準確地運用學科專業術語，而通過小組合作，同伴教育的效果得到充分發揮。

四、本次教學實踐的反思

本次教學實踐活動，以新高考評價體系為指導，對高中專題復習課進行重新審視。通過對國別史的梳理，學生在學科知識的整合、專業語言表達方面得到了充分的訓練;學生通過提出問題、解決和培養問題意識，使整個教學環節中都滲透學科思維。教師通過分組教學的方式既完成了教學任務，同時受到任務的驅動，使學生能夠在實踐過程中帶著問題思考，其教學目標已遠遠超出預期，這種教學方式能真正將核心素養、學科能力以及必備知識的培養融為一體，并落實在日常教學活動中。但教學實踐中也存在一些問題，例如：學生所提出問題的廣度與深度，教學過程的參與度，以及對教學實踐結果的檢測等，對于這些問題仍然需要探索理想的方法予以解決，這也正是未來探究的重要方向。

結束語

總而言之，高考評價體系下學生歷史學科思維的培養，堅持從三個層次出發，關注學生的知識整合能力、語言表達能力以及學科的運用能力，層層遞進，不斷提高學生的綜合能力和核心素養，這是新課程改革下高中歷史教學的重要方向，同時也是建設人才競爭下人才培養的重要思想，未來需要在教學過程中不斷落實，不斷調整，不斷優化，使其能夠為歷史學科的教學做出突出貢獻。

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