基于線上線下融合的“區域地理”復習策略

徐文芬

初中地理學科中，針對“區域地理”內容的復習存在時間短、內容多、知識錯綜復雜等困難。復習中，不少教師根據自身經驗，通過講授的方式幫助學生梳理知識，再用紙筆訓練來鞏固知識點。針對傳統課堂復習模式的互動性少、針對性弱、反饋性差的特點，筆者通過網絡平臺綜合功能嘗試構建互動性強、指向明確、即時反饋的初中地理復習教學新思路。

一、差異化選擇：線上資源滿足學生個性化學習需求

互動平臺資源包括同步備課、課堂授課、教學資源、學生作業、課后輔導、階段練習、教學教研等功能。教師完成備課并發布課程后即可開始課堂授課，課堂授課中學生可利用移動終端進行在線學習，也可以選擇在普通教室或未來教室中進行線上線下混合學習。混合學習中有大量的互動工具可有效調動課堂氣氛，優化互動效果。會考復習容量大，對知識結構、即時反饋均有要求，系統資源的云微課、題庫等為學生的個性化學習提供了可能。

教師線上備課需要根據分層教學的理念精選教學內容，優化教學方式。“同步備課”中默認設置前學、共學、延學環節，教師也可以根據需要“自定義”授課環節。“授課環節”功能中可以選擇“活動”“資源”“學科工具”，教師可以根據課程設計選擇達成目標、學習任務、學習提示、討論交流、思維導圖、課堂訓練、檢測作業和開放作業等項目開展課堂活動。

教師可以調用學習平臺中的海量資源來選擇備課素材，這些資源包括教學參考、素材、試卷、學堂特色或微云課。為活躍課堂氣氛，教師也可以通過白板素材、地球與讀圖等學科工具來增強互動性。教師將上課的課件上傳至平臺后，方便學生當堂參與學習。課堂授課結束后，教師的課程資源就積累在平臺上，也可以在校內、區域內共享。

海量的教育資源供給與學生有限的學習時間存在沖突，因此教師需要精選課程資源，設計適應不同層次學生需求的課程。這樣，學生可以根據自己的學習進度與程度，自主選擇教師提供的線上資源，同時可在資源中搜索相關知識點進行深度學習。

在“認識國家”的區域地理教學中，教師選擇了澳大利亞作為案例，設計面向全體學生的共享課程。課堂上學生瀏覽本課的知識框圖，在任務單上填充重要知識點，在完成知識梳理的基礎上思考知識的內在聯系。學生在完成知識梳理后可自主選擇學習內容進行學習方法的遷移。

教師鼓勵小組長根據組內學生的學習特點進行分工與合作，擅長信息技術的學生負責移動終端的管理，以文字梳理能力見長的學生進行文本歸納，語言表達能力優秀的學生負責演講展示。組內討論時照顧每一位學生的需求，線上與線下全員參與，共同進步。課后學生可根據云微課進一步深入復習疑難知識點，個性化復習得以實現。

二、結構化生成：線上線下融合促進互動性學習

1.地理知識復習梳理力求結構化。

按照地理學科內在邏輯將地理知識分為五大教學主題，即地理位置、地理分布、地理特征、地理過程及地理聯系。［1］按照關聯化和結構化原則對地理知識進行梳理，教師根據學生的認知規律和區域知識呈現由具體到抽象、由碎片化、無結構性到多點結構的特點，引導學生對知識進行解構，教師再通過重構知識框架，歸納區域地理復習的一般方法（如圖1）。

圖1 區域地理復習的一般方法

區域認知從位置出發，思考不同尺度下位置對區域自然環境特征的影響。教師應引導學生從人地關系的角度，辯證思考“地對人”與“人對地”的影響。“地對人”，即自然環境特征對人類活動的影響；“人對地”，即人類是否遵循因地制宜原則或者有無違背自然規律。通過對人地關系的思考，評價人類活動是否遵循自然規律，學生可作出正確的價值判斷和選擇，在人地協調觀的基礎上探究區域可持續發展的策略。

2.教師提供學習支架助力學生知識建構。

教師創設與學生生活相關的問題情境能夠促進學生的學習。區域地理的復習內容雜亂，教師可設計一個文化融合的項目——2020年“漢語橋”比賽因疫情在線上進行，來自世界各國的選手們為了讓大家了解自己的國家，將用中文來進行介紹；教師可選用選手的介紹來建構情境，設計復習任務單和框圖。

在制作任務單的過程中，教師給學生提供相關學習材料，引導學生讀圖，研究位置對自然環境特征的影響，推導自然環境下人類的活動特征，分析國家之間的差異，由此總結出區域間文化與經濟的聯系。最后將情境落腳在美國學生采訪中國的教育扶貧問題上，引導學生把自己代入區域內，通過沉浸式學習、專題圖疊加，理解各區域因地制宜發展經濟的人地關系。

3.學生線下建構線上共享思維流程。

通過課堂中對知識結構的解構與重構，學生的綜合思維得到一定程度的訓練，在此基礎上，安排學生以小組為單位探索其他區域復習的一般方法。本課以美國和巴西作為遷移區域，學生在組內進行分工，針對遷移區域的知識點進行重新建構。教師通過互動工具的圖片收集功能，呈現每組的生成框架。

學生在聆聽各小組講評的過程中，通過與組間對比、與教師提供的標準框圖對比，不斷完善本小組的建構圖。在這個過程中，學生常見的問題有：地理位置尺度混亂，分析地理位置的空間格局序列混亂，自然地理特征與位置分析不對應，自然地理要素羅列及內部關系分析欠周全，人類活動與自然地理特征不能對應分析，忽視人地關系問題……教師需要分析學生綜合思維生成的過程，同時在其思維鏈的卡殼處、斷裂處及時予以修正。

三、教學評一體化：整體推進線上線下融合教學

網絡平臺本身所具備的海量的檢測題庫，為教師診斷學情提供了有力保障。教師既可引用題庫檢測，也可以自建題型檢測。教師通過點對點的標準化題目對學生進行實時診斷，通過查看待批閱的練習即可看見學生的答題速度與正確率，從而對錯誤率較高的題目進行針對性補償教學。

在編制練習的過程中，教師可按照知識點對題目進行歸類，并對照核心素養達成目標進行素養分類。通過檢測，學生能明了自己的框架體系中需要加強的知識點和素養點，并結合教師提供的云微課有選擇地進行課后延學。教師通過系統大數據反饋，判斷學生的素養水平和自主學習的能力。除了知識和素養的評價外，教師可以通過課堂評價和小組評分功能，對學生個體和團隊的實時表現進行過程性評價，學生也可以對教師設計的課程進行評價，從而實現教學評一體化推進。［2］

線上課程與線下課堂融合教學的成效也取決于學生的自主學習能力。為保障課程實施效果，教師應以學生為中心，從學生的視角構建課程，在教學評一體化理念的指導下，學生可通過“課前預習、課中學習、課后延習”的教學流程，在教師指導和督促輔助下，突破時間和空間的限制，達到較好的學習效果。